Troubles Spécifiques des Apprentissages Adaptations pédagogiques

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1 Troubles Spécifiques des Apprentissages Adaptations pédagogiques
Dyslexie/dysorthographie / dyspraxie Comment adapter les pratiques pedagogiques aux eleves « DYS » ? © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

2 Le centre ressources TSA 2ND degré ASH77
Centre de ressources dédié au second degré : Collège les Hyverneaux, Avenue de Leingarten, 77 150 Lesigny TEL poste 572  Enseignantes spécialisées TSA : dysphasie, dyslexie, dysorthographie, dyspraxie, dyscalculie Ducos-Filippi Isabelle Professeur de lettres ( Henry Fabienne Professeur de mathématiques ( Missions : Information et accompagnement des enseignants du second degré dans la prise en compte des TSA (stages, formations, RDV personnalisé, …). - Dans le domaine de l’adaptation scolaire : aide à l’élaboration et à la mise en place des Projets Personnalisés TSA - Dans le domaine de la scolarisation des élèves handicapés, en liaison avec l’ enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés, le médecin scolaire, et éventuellement le service de soins et/ou les professionnels libéraux , - aide à l’analyse d’éventuels besoins de compensation - aide à la mise en place des moyens de compensation décidés par la Commission Départementale pour l’Autonomie des Personnes Handicapées dans le cadre de projets personnalisés de scolarisation pour les élèves porteurs de TSA : rôle du matériel adapté, rôle de l’Auxiliaire de vie Scolaire. Pôle de ressources documentaires sur les TSA. Mise en place d’un maillage départemental des enseignants titulaires du 2CA-SH (Certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap). Permanence d’accueil et téléphonique Site internet avec ressources pédagogiques téléchargeables (en cours de création) Nous remercions chaleureusement les collègues et les associations qui ont permis l’élaboration de ce document. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

3 Définition des TSA ● Difficultés scolaires : plusieurs facteurs possibles. - carences éducatives, - irrégularité de la scolarisation, - qualité de l’enseignement reçu, - existence de troubles sensoriels, - niveau de motivation, - retard général de développement. ● Ces éventualités écartées troubles « dys » Utilisation du préfixe grec DYS en grec veut dire : “ c’est difficile” DYS désigne la difficulté d’acquisition d’une fonction : dysorthographie = difficulté pour apprendre l’orthographe Les troubles « dys » s e définissent donc par exclusion. Apprentissages complexes = temps et attention Apprentissages qui relèvent de la sphère familiale Apprentissages qui relèvent du domaine de l’école Des apprentissages insurmontables, pour certains … La conséquence : difficultés scolaires Peu d’apprentissages se réalisent spontanément sans que nous ayons à y investir de l’attention et du temps. C’est notamment le cas de tous les apprentissages complexes : parler, coordonner et automatiser les gestes, lire, écrire, compter , fondamentaux requis pour l’insertion dans la société Pourtant, malgré toutes les adaptations des programmes et progressions, et malgré les aménagements de dispositifs d’enseignement, les difficultés « normales », généralement surmontées par la plupart des apprenants apparaissent insurmontables pour une partie d’entre eux. le préfixe "a" désigne la perte d’une fonction préalablement établie : dysphasie / aphasie © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

4 Que signifie « spécifiques » ?
Les TSA surviennent dans un cadre précis : ● sans déficit intellectuel ● sans déficit sensoriel ● sans défaut de scolarisation et/où de stimulations socioculturelles ● sans trouble psychologique ou psychiatrique ● sans lésion cérébrale acquise Pourquoi dire que les troubles « dys » sont « spécifiques » ? Le trouble d’apprentissage ne peut pas s’expliquer ou n’est pas à relier à une déficience intellectuelle, un déficit sensoriel (acuité visuelle ou auditive), un manque d’encadrement scolaire, une carence de motivation ou des conditions socio-économiques défavorisées. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

5 Synthèse Les échecs de l’élève dyslexique :
● Pas un manque de travail, ● Pas de la mauvaise volonté. trouble structurel = dysfonctionnement neuro-cognitif sous-jacent, nécessitant une rééducation et ne répondant pas aux méthodes usuelles de remédiation. Les élèves présentant des troubles TSA sont donc des ELEVES A BESOINS PARTICULIERS © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

6 Un handicap Les TSA entraînent des difficultés importantes dans la scolarité et peuvent, aller jusqu’à entraîner un HANDICAP; Un handicap : « toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un trouble de santé invalidant. » (loi du 11 février 2005). Les troubles « dys » constituent un handicap « invisible » donc difficile à diagnostiquer. Ils doivent intéresser particulièrement l’école, plus que les autres handicaps, car l'école est le lieu même d'expression de ces troubles. Pour les enseignants confrontés aux enfants « dys » tout se joue le plus souvent en fonction des capacités intrinsèques de l'enseignant à faire face à cette situation Handicap myopie = limitation de la vue = on porte des lunettes on trouve des outils TSA = limitation = on trouve des outils. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

7 Prévalence 5% étant atteints de troubles modérés à sévères.
● 3 et 7 % d’enfants d’une classe d’âge donnée, 5% étant atteints de troubles modérés à sévères. Approximativement 1 élève par classe. enfants « dys », selon l’OMS, naissent en France chaque année. Faute d’une prise en charge médico-éducative, ils sont inévitablement en échec. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

8 Dyslexie et Dysorthographie (trouble associé)
Trouble dynamique de l’apprentissage de la lecture, se caractérise par une diminution significative des performances en lecture et en orthographe par rapport à la classe d’âge : Décalage de 18 mois dans l’apprentissage de la lecture Trouble durable et résistant à la rééducation Antécédents familiaux fréquents Plus de garçons que de filles (4 garçons pour une fille). Les facteurs psychologiques, culturels, pédagogiques, environnementaux ne génèrent pas ces troubles, mais les aggravent. Après de nombreuses controverses, la dyslexie a été répertoriée en 1992 dans la Classification Internationale des Maladies (CIM) de l’Organisation Mondiale de la Santé qui l’a définie comme un trouble spécifique et durable de l’apprentissage du langage écrit. En pratique, ce trouble sévère et durable de l’acquisition et de l’automatisation de la lecture et de l’orthographe se caractérise par des difficultés de reconnaissance des mots écrits touchant la précision et/ou la fluence. Dans les pays économiquement favorisés, 20 à 25% des élèves présentent des difficultés d’apprentissage de la lecture (causes multifactorielles) Un tiers (4 à 6%) peuvent être considérés comme présentant des TSL Environ 1 élève par classe © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

9 Répercussions sur le plan scolaire
● Dégoût pour la lecture et l’écrit en général ● Retard en lecture et dans les autres apprentissages ● Résultats pas à la hauteur des efforts fournis Désinvestissement des matières demandant effort de lecture. ● Lenteur d’exécution ( devoirs, lecture, leçons…) ● graves perturbations psychologiques consécutives à un échec prolongé ● Troubles de la conduite (agitation, opposition) ● Fatigabilité (compensation des difficultés). © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

10 Quelle prise en charge ? Prise en compte globale : l’établissement, les enseignants, les élèves … Stratégies de contournement : Compenser le handicap : l’enseignant dans la classe … Stratégies de renforcement : Traiter le handicap : l’orthophoniste, l’enseignant dans des activités individuelles pour continuer l’apprentissage de la lecture/écriture. Stratégies de contournement = accepter que l’élève apprenne autrement et bénéficie de certaines adaptations Stratégies de renforcement = elles consistent à aider l’enfant à s’approprier le lire-écrire-parler-faire © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

11 Prise en charge globale
Projet établissement avec volet « dys » Actions de repérage Réflexion autour des constitution de classe / emploi du temps Cohésion des équipes pédagogiques Connaissance du diagnostic et du type de dyslexie Construction et mise en œuvre d’ un projet pédagogique individualisé inscrit dans un projet institutionnalisé ( PAI / PPS). Information sur les TSA Travail sur les différences Adhésion de l’élève concerné Projet d’Accueil Individualise Dispositif interne a l'etablissement PPS : Projets personnalises de scolarisation. Dispositif relevant de la MDPH (maison departementale des personnes handicapees © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

12 Stratégies de contournement Adaptations transversales
motivation, estime de soi Objectif = retrouver confiance et plaisir d’aller à l’école : Encourager Féliciter Noter dans le carnet les points positifs Etre vigilant aux appréciations sur les bulletins Ne pas blesser, ne pas humilier Dédramatiser l’orthographe © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

13 Stratégies de contournement Adaptations transversales
organisation personnelle, organisation de la classe Objectif = aider l’élève à se repérer / proposer un cadre sécurisant : Placer l’élève au centre et en face /table en binôme avec élève tuteur ou avs Ritualiser le déroulement du cours Mettre au point des modalités identiques pour la présentation des copies, l’utilisation des couleurs … Faire utiliser un emploi du temps colorié, un tableau de travail personnel, post-it, logos, pictogrammes… © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

14 Stratégies de contournement Adaptations transversales
leçons en classe Objectif = aider à comprendre et à conceptualiser : Clarifier les objectifs visés, proposer des fiches d’objectifs, Verbaliser, expliciter, (entretiens de métacognition) faire répéter, reformuler, Eviter la double tâche (surcharge cognitive) comme écouter et copier en même temps © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

15 Stratégies de contournement Adaptations transversales
apprentissage des leçons Objectif = aider à mémoriser Faire apprendre strictement l’essentiel Expliquer et utiliser les différents canaux d’apprentissage : visuels, kinesthésiques, auditifs … Mettre à disposition des aides-mémoire, fiches-outils, Inciter à apprendre autrement : en chantant, en marchant, en se représentant mentalement, les yeux fermés, en utilisant des moyens mnémotechniques Affichage en classe © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

16 Stratégies de contournement Adaptations transversales
Copie Objectif = limiter au maximum : Accepter abréviations, symboles, sigles Prévoir un élève – tuteur / secrétaire / avs pour noter les cours, devoirs Utiliser le tiers temps Privilégier l’oral Abuser des photocopies, des textes à trous Si copie, le texte support doit être sur la table et non au tableau Outils informatiques = correcteur d’orthographe, dictionnaire prédictif; écriture et synthèse vocale © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

17 Stratégies de contournement Adaptations transversales
Activités avec support à lire Objectif = améliorer la lisibilité : Aérer les documents Prévoir des caches pour cibler le document à lire Choisir une police adaptée ( arial, comic sans ms) Numéroter lisiblement les documents Etre vigilant sur la qualité de la photocopie ( encrage, contraste …) © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

18 Stratégies de contournement Adaptations transversales
Consignes Objectif = lisibilité des consignes : Mettre en évidence les mots importants en utilisant un surlignage, de la couleur Oraliser toutes consignes, faire reformuler Penser la consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les données ( EX. Dessinez une forme d’œuf que vous diviserez ensuite par quatre par le centre // 1. Dessinez un œuf. 2. Dessinez un œuf coupé en quatre.) © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

19 Stratégies de contournement Adaptations transversales
Respecter le rythme Objectif = tenir compte de la lenteur Accorder du temps supplémentaire, Alléger, réduire la quantité de travail, de lecture et d’écriture, Proposer des photocopies, Ne pas faire copier les consignes © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

20 Stratégies de contournement Adaptations transversales
Evaluations Offrir 5 minutes pour relire la leçon Lire systématiquement les consignes Mettre à disposition des aides-mémoire, le cahier de leçons Préférer des évaluations en début de cours Privilégier des QCM; évaluations à trous Travailler sur le barème ( multiplier la note par 4/3) Utiliser la méthode ANTIBI / jamais d’évaluations « surprises » Cibler les exigences en morcelant en sous objectifs (évaluation sommative à éviter; préférence pour évaluation formative) Ne pas comptabiliser l’orthographe et autoriser le correcteur orthographique si ordinateur; Ne pas tenir compte ni de la propreté ni de la graphie © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

21 Adaptations en français
Orthographe contrat d’apprentissage, dictée à trous, dictée plus courte, tableaux de conjugaisons et règles à disposition, donner un guide de relecture, cibler une seule difficulté, donner des trucs mnémotechniques; © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

22 Adaptations en français
Expression écrite secrétaire 1/3 temps canevas de la production attendue donné, réduire en quantité en restant exigent sur la qualité aider dans le démarrage de son activité Faciliter la production en réduisant la saisie au maximum © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

23 Adaptations en français
Lecture orale Eviter la lecture devant toute la classe; Ne pas le faire lire à haute voix sans préparation; Toujours faire ralentir la lecture à voix haute ; Autoriser la lecture avec un outil pour suivre les lignes; autoriser la lecture à mi-voix au lieu de silencieuse; proposer des acticités de prélecture : illustrations, donner l’intrigue; écrire le titre au tableau et faire un brainstorming Proposer de la littérature « audio » collections adaptés; audiolittérature; sites internet de lecture en ligne faire lire le livre par un tiers © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

24 Adaptations en français
Compréhension des exercices et des textes Sur le sens : Présenter ou représenter les personnages avant le début de l’histoire; privilégier les phrases courtes, un vocabulaire simple, des conjugaisons au temps du langage oral; Sur la forme : Coloriser pour repérer les syllabes, les sons complexes, les lettres muettes; Changer l’encrage entre le dialogue et la narration © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

25 Adaptations en français
Exemple de texte adapté : Comic sans MS 14 Double séparation entre les mots Interligne de 1,5 Une ligne sur deux surlignée et / ou syllabes colorisée © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

26 Adaptations en français
© Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

27 Adaptations en français
© Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

28 Adaptations en mathématiques
Ecriture des chiffres (Ne pas sanctionner les chiffres à l’envers ; gabarits ; caches ; supports ) Autoriser les supports (tables, schémas …) Problèmes (lire le problème à voix haute, S'assurer de la compréhension du vocabulaire. Lui apprendre à faire des dessins, des schémas pour résoudre les problèmes. Admettre sa façon de faire du moment que le résultat est bon. Admettre que la réponse ne soit pas rédigée si les calculs sont justes.) Mesures (autoriser le recours aux tableaux pour passer d'une unité à l'autre) Géométrie (L'aider dans le repérage des carreaux (haut-bas, gauche-droite). L'aider à trouver ses points de repères (un seul à la fois). Passer par des exercices corporels (quadrillages au sol, déplacements codés) Revenir autant qu'il le faut à la manipulation (pliages, objets 3D,…) User et abuser des outils informatiques © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

29 Adaptations en langues étrangères
Très peu de dyslexiques en Espagne et en Italie. L’anglais et l’allemand, favorisent les difficultés induites par la dyslexie. Italien : 33 graphèmes pour 25 phonèmes // Français : 190 graphèmes pour 35 phonèmes // Anglais : 1120 graphèmes pour 40 phonèmes … Système phonologique anglais // français. : Apprendre l'anglais va sur-imposer un nouveau système phonologique par dessus un système déjà mal maitrisé. Une part substantielle des mots usuels de l'anglais sont des monosyllabiques visuellement et phonologiquement très proches, rendant leur reconnaissance plus difficile : the, they, there, then, them // her, here // where-there //when-then //is, his, this // I've got, have got, have you got / it is – is it ? … © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

30 Adaptations en anglais
Prononcer le plus distinctement possible, pas trop vite. Exagérer l'accent tonique (aide à la segmentation des mots). Travailler la prononciation des sons, même exagérément Utiliser l'enregistrement en classe, à emporter chez soi Inciter l'élève à s'enregistrer lui-même. Evaluer à l’oral le plus possible Ne pas donner la trace écrite de façon manuscrite Affichage en classe Utiliser un enseignement multisensoriel : montrer, toucher, écouter, voir, dire, écrire, dessiner. Fournir un script à l’ écoute d’un enregistrement La grammaire, les tournures de phrases, les expressions doivent être expliquées et traduites en langue maternelle au dyslexique. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

31 Adaptations en histoire et géographie
Varier les canaux d’apprentissage = favoriser le visuel, l’audio-visuel Faciliter l’appropriation par des anecdotes, des présentation d’objet qui serviront de point d’ancrage Aider à se repérer dans le temps et l’espace = frises; systèmes de couleurs pour les cartes et les schémas tjrs identiques Aider à avoir une vision globale de la leçon = carte heuristique; plan de leçon avec code couleur; fiche outil avec organisation tjrs identiques : 3 parties (savoirs, savoir-faire, vocabulaire) Aider à la prise de notes : ne jamais dicter; secrétaire; photocopies; si copie au tableau, être très vigilant sur l’organisation de ce dernier © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

32 Adaptations en sciences et technologie
Pose moins de problème à cause des situations concrètes, des manipulations Permettre que les définitions soient exprimées de façon approximative, reformulées Aider la mémorisation : tableaux de mesure; cartes mentales; fiches de vocabulaire Éviter les consignes à double ou triple tâche Aider à avoir une vision globale de la leçon = carte heuristique; plan de leçon avec code couleur; fiche outil avec organisation tjrs identiques : 3 parties (savoirs, savoir-faire, vocabulaire) Renvoyer systématiquement à l’affichage en classe Utiliser massivement les logos, pictogrammes , symboles © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

33 Adaptations en arts plastiques
Vérifier la compréhension des consignes Garder les exigences en diminuant la quantité ( ex. dessiner deux visages au lieu de quatre) Privilégier toujours le plaisir et la créativité à la contrainte et à la lecture des consignes. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

34 Adaptations en EPS Multiplier les occasions de remédier aux difficultés de repérage dans l’espace et d’organisation du schéma corporel Utiliser les différents canaux d’apprentissage = visuel (escalade / mémoriser un parcours sur un plan); auditif ( step / se repérer sur le tempo de la musique…) Faire le lien avec les autres disciplines ( maths / faire une diagonale en danse; français / mettre des mots sur les actions; physique / si on redresse la tête quand le corps est incliné, il y plus de résistance…) © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

35 La Dyspraxie Praxie Dyspraxie
● Enchaînements automatisés de nos gestes. ● Economie d’énergie, permet de faire une autre tâche en même temps. Dyspraxie ● Enchaînements non automatisés. ● Energie mobilisée pour l’exécution du geste. Discordance entre l’acte voulu et l’acte réalisé © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

36 Caractéristiques d'un enfant dyspraxique
Lent Maladroit Problème d'organisation Difficultés de concentration Oubli des consignes Dysgraphie Vif Curieux Bonne mémoire L'enfant conçoit bien les gestes mais n'arrive pas à les organiser ni à les réaliser de façon harmonieuse, il montre une grande maladresse et toutes ses réalisations motrices ou graphiques sont médiocres, brouillonnes, informes. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

37 Praxie visuoconstructive
© Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

38 Adaptations pédagogiques
● Eviter les « doubles tâches » ● Structurer, baliser l’espace, adapter la présentation. ● Eviter les tâches en copie avec modèle. ● Favoriser un « découpage »des activités. ● Valoriser et entraîner les point forts de l’enfant: voie auditivo-verbale, l’imagination, les représentations mentales ● Stratégies que l’enfant pourra utiliser seul dans des contextes différents (comptines, routines orales,…) ● Utiliser l’ordinateur. pour étayer l’enfant dans son organisation et son raisonnement © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

39 Adaptations en orthographe
Faire apprendre par voie auditivo-verbale, l’orthographe des mots les plus fréquents: épellation, répétitions, apprentissage oral de listes de mots (étymologie, et familles de mots). Production du mot écrit à partir de son épellation, le feed-back auditif est indispensable pour sonoriser soit la lettre, des syllabes, des mots. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

40 Adaptations en mathématiques
● L’enfant ne parvient pas à poser des opérations : Pour les opérations simples, préférer une présentation en ligne. Favoriser le calcul mental. Ajouts de repères visuels, de couleurs. Ne pas demander de poser des opérations. ( s’attarder plus sur le sens des opérations) Utilisation de la calculatrice. Utilisation de logiciel. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

41 La géométrie Savoir que cette activité restera probablement difficile.
L’utilisation des outils peut être gênée par des troubles moteurs ou praxiques. La réalisation et la représentation de figures peuvent être perturbées par des difficultés d’organisation spatiale, de topologie,… © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

42 Pour finir : la réglementation
Aménagements des examens Tiers temps supplémentaires aux épreuves orales et écrites Ordinateur et logiciel à commande vocale Aide d’une tierce personne, chargée de lire les énoncés à l’élève dyslexique. Secrétaire chargé non seulement de la même mission mais aussi d’écrire sous la dictée du candidat. Pour le brevet des collèges : les candidats pourraient éventuellement bénéficier de l’épreuve adaptée d’orthographe prévue pour les malentendants. Pour le baccalauréat : les candidats qui n’obtiennent pas une moyenne suffisante à l’ensemble des épreuves, peuvent conserver le bénéfice des notes supérieures à la moyenne et donc ne repasser que les épreuves échouées à la session suivante. Références : circulaires n° du 25 juin 2003 (aménagement aux examens) - BO n°32 du 04/09/03 (baccalauréat) politique volontariste concrétise des principes forts : L’accessibilité généralisée pour tous les domaines de la vie sociale (éducation, emploi, cadre bâti, transports...) Le droit à compensation des conséquences du handicap La participation et la proximité, mis en œuvre par la création des Maisons départementales des personnes handicapées La maîtrise de la langue orale et écrite constitue l'enjeu central de toute scolarité et, au-delà, un élément essentiel de l'exercice de la citoyenneté. Le développement de compétences langagières et linguistiques est un facteur déterminant dans l'élaboration des processus de communication et de conceptualisation. Il fait, à ce titre, l'objet d'une attention particulière de la part des parents, ainsi que des professionnels, enseignants en particulier, concernés par l'éducation du jeune enfant. En effet, toute difficulté persistante présentée par un élève en ce domaine est susceptible d'induire des conséquences dommageables sur son développement personnel et scolaire. C'est la raison pour laquelle, dès l'école maternelle, la manifestation de difficultés requiert la vigilance et un ajustement de l'action pédagogique. Pour certains enfants cependant, cette action conduite dans le cours normal des activités de la classe ou de l'école, s'avère insuffisante ou inefficace. Lorsque l'ensemble des signes d'alerte manifestés par un élève laisse à penser que les difficultés qu'il rencontre peuvent être en rapport avec des troubles spécifiques du langage oral ou écrit, il est indispensable de mobiliser les compétences d'une équipe pluridisciplinaire capable d'approfondir les examens et d'établir, dans les meilleurs délais, un diagnostic fiable. Les enfants porteurs de tels troubles nécessitent en effet une prise en charge précoce et durable, parfois tout au long de leur scolarité. + Décret pour aménager les examens © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

43 Conclusion Changer ses réflexes, son regard Le maître mot = adapter
Pour les élèves dyslexiques, tout dépens de l’accès qu’ils vont avoir aux apprentissages et au savoir, selon les professeurs croisés au cours de la scolarité : ceux qui vont ouvrir la porte, ceux qui vont l’entrebailler et ceux qui la laisseront définitivement fermée … Les « dys » sont des handicaps invisibles et méconnus. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010

44 Bibliographie Aider l’élève dyslexique au collège et au lycée / Ouvrage collectif coordonné par Dominique Crunelle / SCEREN L’ effet « domino » dys / Roselyne Guilloux / Chenelieère Education 1000 idées pour venir en aide aux élèves dyslexiques / G. Reid et Shannon Green / Editions Tom Pousse Dyslexie le mal des mots / Réalisateur Jean Vercoutère / DVD SCEREN © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Novembre 2010