Troubles Spécifiques du Langage Oral et Ecrit????

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1 Troubles Spécifiques du Langage Oral et Ecrit????
Animation pédagogique Mercredi 25 Janvier 2012 Circonscription: Dieppe Est et Ouest Nadine Bidaux – CPC ASH-1

2 Le langage oral La capacité à exprimer correctement une pensée, un sentiment ou à raconter une histoire.

3 Comment se met en place le langage ?
Il résulte d’une imprégnation et d’un conditionnement progressif qui s’inscrivent dans le cerveau grâce à des voies d’entrée : auditif, visuel, toucher, odorat, goût, kinesthésique. On constate des similitudes dans les étapes du développement langagier quelque soit la langue. Dans chaque langue, il y a un aspect phonologique, lexical, syntaxique, pragmatique.

4 Deux faces du langage La perception : on reçoit un message et on le comprend : versant compréhension qui demande des capacités spécifiques : écoute, vocabulaire. L’émission : on produit le message : versant production qui demande des capacités spécifiques : mise en mots, articulation. Chaque versant peut et doit, pour certains élèves, être travaillé de façon décrochée.

5 Il faut donc évaluer Comment l’enfant prononce : aspect phonologique.
La construction des phrases : aspect syntaxique. Le vocabulaire employé : aspect lexical. La cohérence du discours par rapport à l’environnement : aspect pragmatique. Mais aussi le niveau de compréhension qui est toujours supérieur à l’émission.

6 Période pré-linguistique
Vers 2 à 3 mois, les vocalises : Contrôle l’appareil phonatoire: « are re », « are aa ». Vers 8 à 10 mois , le babillage : Constitué d’une sélection des sons de la langue maternelle: « mama », « dada », « tata ». Vers 10 à 12 mois: Mise en place du système phonologique. Etape marquée par le phénomène de l’écholalie (répétition en écho des sons entendus). On ne distingue plus que les contrastes de sa langue.

7 Période linguistique Vers 12 à 18 mois :
Produit des mots isolés : l’enfant associe 2 mots. Vers 2 ans à 3 ans: Comprend les phrases. Début de conjugaison, emploi du « je ». Construction de phrases de 2 ou 3 mots, règles syntaxiques. Vers 4 ans : Parole totalement intelligible, phrases de 4 mots. C’est vers 4 ans que l’on constate le plus facilement les difficultés.

8 Complexification des phrases, peut produire 2000 mots.
Vers 5 ans : Complexification des phrases, peut produire 2000 mots. Organise un petit récit à partir de photos. Passage du langage d’action au langage d’évocation. Le passage du langage d’action au langage d’évocation est une étape importante que l’on doit accompagner afin de mettre enplace le langage différé (ressemblance avec le langage écrit ) Aptitudes phonologiques.

9 Le langage écrit

10 L = R x C L = Lecture R = Reconnaissance des mots
Perception visuelle Identification des mots: reconnaître et produire des mots par l’étude systématique des sons, des syllabes C = Compréhension du langage oral et écrit Maîtrise du langage oral (vocabulaire, syntaxe) Être capable et avoir l’occasion d’écrire et de produire des textes Connaissance du monde (culture, se familiariser avec les écrits et les lieux de lecture (BCD, bibliothèques…)) Construire le sens

11 3 stades de lecture Le stade logographique
L ’élève utilise des indices pour deviner les mots : il traite les mots comme des dessins. La réussite ou non à ce stade n ’a pas d ’influence sur la suite de l ’apprentissage de la lecture Selon FRITH (1985) , il y aurait trois grandes étapes dans l’installation de la capacité des lecteurs à reconnaître les mots écrits Le stade logographique L’enfant devine des mots à partir d’indices visuels (exemple du point sur le i, ou le logo d’une publicité). La lecture est limité à quelques mots, et de façon très incertaine. Les mots sont reconnus comme des formes globales, et l’on parle souvent de traitement pictural et non pas de traitement alphabétique, car c’est une image que l’enfant reconnaît, et non un mot !. A ce stade, l’enfant qui baigne dans un environnement de mots écrits (affiches publicitaires, panneaux) et de mots parlés mémorise des relations arbitraires entre ces deux types d’informations. Il met ainsi en relation le mot parlé /kokakola/ avec l’affiche du produit qui mentionne son nom bien sûr, mais présente également la bouteille et les couleurs caractéristiques du produit. On dit que la relation établie par l’enfant est arbitraire dans la mesure où il n’a, à ce stade, aucune idée du fait que la forme écrite renferme des indices permettant d’évoquer la forme orale correspondante. Il associe le mot “taxi” avec le mot oral /taksi/, mais ne serait pas plus étonné de devoir associer le mot écrit “taxi” avec la forme orale /otobys/ dans la mesure où il traite le mot écrit comme une image dont il n’est pas capable d’analyser les parties. Le stade logographique se développerait spontanément chez certains enfants comme une étape de pré-lecture. Il peut être également stimulé par l’utilisation en classe d’une méthode strictement globale qui demanderait à l’enfant de mémoriser des couples mot écrit-mot oral sans prêter attention aux unités qui composent ces mots.

12 Le stade alphabétique L ’élève n ’y accède qu ’avec l ’apprentissage du code alphabétique et le travail des correspondances entre les lettres et les sons. C ’est la période où l ’enfant commence à faire des conversions entre phonèmes et graphèmes. Il lit seulement les mots réguliers (tout ce qui est écrit s ’entend) . Il y a une écriture phonétique. L’enfant reconnaît que les mots sont constitués de sons, et que ces sons ont une représentation symbolique : le son /a/ se voit attribuée la lettre “a”, par exemple. Ce stade fait appel à la conscience phonologique, et établit de plus en plus régulièrement des correspondances phono-graphiques, c’est-à-dire entre l’oral et l’écrit, l’écrit et l’oral. L’enfant utilise le décodage avec de plus en plus de vélocité. A ce stade, l’enfant prend conscience des unités qui composent les mots écrits et les mots parlés et apprend les relations systématiques qui existent entre ces unités. En fait, ce stade ne se développe que grâce à un enseignement systématique du principe alphabétique. Les livres de lecture proposent classiquement un enseignement de ce type en attirant l’attention de l’enfant sur les unités graphémiques qui composent les mots et leur correspondant sonore (“au” ´/o/ ; “ph”´/f/...). Ainsi l’enfant apprend peu à peu à reconnaître les graphèmes qui composent les mots écrits (“ch”, “an”, “t”, “eu”, “r”) et prend conscience des unités phonémiques qui composent les mots parlés (/S/, /â/, /t/, /oe/, /R/). Les mots écrits qu’il rencontre seront alors systématiquement décodés : les différents graphèmes qui les composent seront individualisés ; à chaque graphème sera associé le phonème correspondant ; les phonèmes seront fusionnés en syllabes, puis en mots, permettant de reconstruire la forme phonologique globale du mot et d’en évoquer le sens. On parle quelquefois de médiation phonologique pour exprimer le fait que le sens du mot ne puisse être évoqué qu’après traitement phonologique. Ce stade pourrait correspondre au développement de la procédure analytique de lecture postulée dans les modèles adultes. Les traitements phonologiques y jouent un rôle fondamental puisque l’enfant doit acquérir des procédures de conversion grapho-phonologique et prendre conscience des unités phonémiques qui composent les mots. Ce stade se caractérise dans un premier temps par une lecture lente et analytique pendant laquelle l’enfant se concentre sur le traitement des lettres constituant les mots afin de les décoder sans erreur.

13 Le stade orthographique
C ’est le stade de la maîtrise de l ’écrit L ’enfant a compris le fonctionnement de la langue. Il peut lire tous les mots. Il est capable de reconnaître des morphèmes (marques grammaticales ou lexicales) . La lecture est rapide, la capacité d ’identification des mots s ’est automatisée. Ce n ’est pas le dessin mais le matériel verbal qui est analysé en mémoire. Le stade précédent à forgé peu à peu des “engrammations”, des morceaux de mots qui restent définitivement en mémoire. L’enfant les reconnaît alors spontanément, sans passer forcément par le décodage. Par exemple, il peut repérer “ai” ou “ont” en une seule fixation visuelle. Il accède de cette façon à un stade supérieur de lecture, de plus en plus lexicale. L’enfant mémorise peu à peu les formes orthographiques des mots qu’il a rencontrés et apprend à les associer aux formes phonologiques correspondantes. Ainsi, lorsqu’il rencontre de nouveau un mot déjà vu, il va le reconnaître et évoquer immédiatement la forme phonologique globale correspondant à ce mot. La lecture devient alors rapide et l’évocation du sens est quasi-immédiate. Ce stade est une étape où le traitement effectué est un traitement global.

14 Lexique orthographique
chapeau Lexique orthographique segmentation Conversion graphèmes/phonèmes Système sémantique CH A P EAU //∫// //a// //p// //o// Lexique phonologique Synthèse Prononciation VOIE D’ADRESSAGE VOIE D’ASSEMBLAGE

15 Exemple : acide acétylsalicylique
- Voie d’ assemblage, indirecte, phonologique ou « décodage » Exemple : acide acétylsalicylique - Voie d’adressage, directe, lexicale ou « reconnaissance automatique » Exemple : aspirine

16 Les obstacles à un apprentissage de la lecture

17 La perception visuelle
La lecture implique des capacités de discrimination visuelle. Lorsque l’œil explore le champ visuel [17], condition habituelle de la lecture d’un texte, les mouvements oculaires consistent en une succession de petits sauts horizontaux nommés« saccades »et de stations fixes appelées « fixations ». La vision s’exerce uniquement pendant les fixations. Pour tous les lecteurs en moyenne, une fixation dure un quart de seconde (250 millisecondes) et une saccade dix fois moins (25 millisecondes environ). À chaque fixation, une image de dix lettres environ est projetée sur une zone de la rétine appelée fovéa au niveau de laquelle les détails les plus fins peuvent être discriminés. La section de quelques lettres « scannée  » à chaque fixation est désignée sous le terme d’empan (« span » en anglais). Le balayage d’un texte par les points de fixation est relativement complet. Pratiquement tous les mots sont successivement fixés. Une altération mineure à l’intérieur d’un mot est immanquablement détectée par le lecteur expert (ex. : « Laurent a fait un dessin très présis » pour « Laurent a fait un dessin très précis »). L’identification des mots écrits ne repose donc pas sur leur appréhension globale, et encore moins sur celle du texte, mais prend en compte le traitement d’indices visuels précis au niveau des mots et des lettres.

18 Difficultés pour lire mots nouveaux et pseudo-mots
Confusion de graphies proches sur le plan visuel (p/q, m/n) ou sur le plan acoustique (p/b, k/g) omission de consonnes, de syllabes Inversion de la séquence des lettres L’enfant prend des indices partiels (début du mot ou une syllabe) pour tenter d’identifier le mot Difficultés à utiliser la voie d’assemb et les correspondances GR-PH Difficultés pour lire mots nouveaux et pseudo-mots Confusion de graphies proches sur le plan visuel (p/q, m/n) ou sur le plan acoustique (p/b, k/g) omission de consonnes, de syllabes Inversion de la séquence des lettres L’enfant prend des indices partiels (début du mot ou une syllabe) pour tenter d’identifier le mot = dyslexie phonologique des difficultés à associer une graphie à un son. Il lit de façon globale car il est capable de mémoriser de nombreux mots (il pourra lire « oignon » s’il l’a déjà rencontré et mémorisé, mais lira difficilement des mots composés de syllabes simples mais peu fréquents dans la langue). La lecture de mots nouveaux est source d’erreurs, le déchiffrage est lent. L’apprentissage d’une langue étrangère apparaît difficile lorsque celle-ci est « opaque » (comme l’anglais, plus particulièrement), car il est nécessaire de bien percevoir et mémoriser les nouve lles sonorités pour les écrire et les lire.

19 Lenteur de décodage et difficulté sur les mots irréguliers
Problème de compréhension écrite Difficulté en copie Atteinte de la voie lexico-sémantique, lecture des mots irréguliers mauvaise. Lecture des logatomes mais plus lente. Mauvaise perception visuelle, lenteur, régularisations, problèmes de compréhension le dyslexique ne retire pas de sens, ou seulement partiellement, de ce qu'il a déchiffré ; le message du texte lui échappe totalement ou partiellement ; il n'aime pas lire, et rejette souvent les matières ou activités qui font appel à l'écrit ; lenteur de décodage et difficulté sur les mots irréguliers Dysorthographie ++: écrit de façon phonétique M à C T bonne, LO bon Difficulté en copie grande lenteur, erreurs sonores (k-g t-d…) erreurs visuelles (p-q a-o m-n) paralexie, problème de compréhension écrite La dyslexie « de surface »: l’enfant déchiffre bien les mots, dans la mesure où ils sont composés de syllabes régulières (m et a = ma). Il n’a pas de difficulté pour associer une graphie à un son. En revanche, il ne mémorise pas ou peu l’orthographe des mots entiers (phare, chorale, maintien par exemple). Sa lecture est lente, car il procède toujours en décomposant les mots par segments. L’accès au sens est perturbé, car l’enfant ne saisit pas les nuances induites par l’orthographe. Ce type de dyslexie est très rarement observé pur.

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21 Retards ou Troubles

22 ▶ Le mot retard implique:
un développement « normal » des acquisitions mais avec un décalage chronologique sous-entend un rattrapage, sans séquelle. ► Le mot trouble implique : non respect des stades d’acquisitions une persistance malgré toutes les différenciations pédagogiques des déviances importantes.

23 Trouble spécifique Un trouble est dit « spécifique » ou « développemental » lorsqu’il n’est pas consécutif à une maladie ou un traumatisme (épilepsie,convulsion). Un trouble spécifique implique un regard pluridisciplinaire: se définit par exclusion, on sait ce que ce n’est pas!

24 Déficit durable, persistant et significatif :
Sans déficience mentale, Sans déficience motrice, Sans déficience sensorielle, Sans lésion cérébrale, Sans trouble du développement, Sans carence éducative grave, Sans fréquentation scolaire aléatoire.

25 Repérer, dépister, diagnostiquer
Rôle et responsabilité des enseignants, Signes évocateurs par comparaison à la norme. Dépister : Médecin scolaire, psychologue scolaire, orthophoniste Compétences et outils spécifiques pour éliminer une autre pathologie. Diagnostiquer : Pluridisciplinarité/croisement des données pour identifier le trouble (dysphasie, dyslexie).

26 Avant tout, un projet personnalisé
La cohérence, le principe d’éducabilité et le respect sont les seules garanties de résultats et vont permettre une scolarisation mieux vécue.

27 Chacun son rôle: L’orthophoniste travaille la difficulté.
L’enseignant de la classe prend en compte les difficultés liées au trouble en proposant des aménagements pédagogiques pour rendre la scolarité abordable. Le RASED prend la décision du suivi selon le degré de sévérité.

28 Troubles spécifiques Du langage oral La DYSPHASIE

29 Troubles spécifiques Du langage écrit La DYSLEXIE

30 Définition de la dyslexie
Déficit durable, persistant et significatif du langage écrit, Retard d’au moins 18 mois par rapport à la norme, Sans déficience mentale, Sans déficience motrice ou sensorielle, Sans lésion cérébrale, Sans trouble du développement, Sans carence éducative grave ou fréquentation aléatoire de l’école

31 Les conséquences de la dyslexie
Un dégoût pour la lecture et l’écrit en général. Une accumulation de retard en lecture et dans les autres apprentissages. Des résultats qui ne sont pas à la hauteur des efforts fournis, ainsi qu’un désinvestissement progressif des matières demandant un effort de lecture. Une lenteur d’exécution (pour les devoirs, la lecture, pour apprendre les leçons…) De graves perturbations psychologiques consécutives à un échec prolongé. Des troubles de la conduite (agitation, opposition). Une fatigabilité (compensation des difficultés).

32 Les marqueurs de la dyslexie
Difficultés à lire: lenteur, erreurs sonores, paralexie (tabac/table), erreurs visuelles (p/q…) Écriture peu lisible dans son contenu et sa forme (graphisme, orthographe et segmentation des mots) Difficultés d’organisation, besoin de repères Problèmes pour se situer dans le temps, pour établir une chronologie Fatigabilité Gêne par le bruit qui perturbe la concentration Orthographe très défaillante Meilleures performances à l’oral. Compréhension supérieure lorsque l’énoncé est oralisé Capacités d’apprentissage normales si on passe par une autre modalité que l’écrit

33 Pour aider la lecture Adapter
Proposer un support de lecture tapé, aéré, écrit en gros caractères (police: arial, tahoma Taille: 12 minimum – mieux 14/16 ) Permettre l’utilisation de guides Colorier une phrase sur 2, les syllabes… Eviter la lecture à voix haute devant toute la classe, jamais sans préparation. Lecture : autoriser la subvocalisation, donner des indices sur le contenu pour faciliter la compréhension.

34 Pour aider la lecture Contourner
Lecture d’ouvrage : utilisation de livre parlé. Site de téléchargement gratuit: litteratureaudio.com Lire pour lui

35 Arial en 12 ou 14 avec un interligne d’1,5.
Les marques de ponctuation doivent être lisibles : les mettre en gras, mettre un espace avant et après le signe de ponctuation

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38 Pour aider l’écrit Alléger la copie et privilégier la compréhension orale. Ne jamais demander de copier pendant une explication, penser à proposer la photocopie du cours. Pour faciliter la copie, utiliser un modèle sur le bureau, des caches. Favoriser les exercices à trous pour limiter le coût orthographique. Raccourcir la longueur des productions écrites (dictée, rédaction…) Correction : limiter le nombre de lignes que l’élève aura à corriger ; faire la correction par étape, sur un seul aspect à la fois.

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40 II . Les végétaux se nourrissent de matières minérales.
Les végétaux verts possèdent un pigment : la chlorophylle et sont appelés végétaux chlorophylliens. Ils se nourrissent de matières minérales qu’ils prélèvent dans le sol sous la forme d’eau et de sels minéraux et d’air sous la forme de dioxyde de carbone en présence de la lumière. Ils produisent ainsi leur matière organique. Les végétaux chlorophylliens sont donc des producteurs primaires.

41 Consignes, tâches multiples
Toute consigne doit être oralisée. Lui restituer personnellement, faire reformuler l’élève. Donner ou permettre de lire les questions avant le texte. Fractionner les consignes. Mettre en place un tuteur qui pourra répéter, lire les consignes. Ne pas faire copier les énoncés, les consignes sur le cahier, c’est une vraie perte de temps et d’énergie.

42 découper la bandelette du haut,
l’élève peut la déplacer et ainsi plus facilement repérer le mot juste

43 les consignes sont mises en évidence.
les exercices sont identifiés voire proposés l’un après l’autre. les consignes sont mises en évidence.

44 Recomposer le document en : supprimant les informations inutiles,
Supprimer les dessins qui n’apportent aucune aide pour la résolution du problème. Recomposer le document en : supprimant les informations inutiles, regroupant les indices pertinents.

45 Outils de travail de l’élève
Un support d’apprentissage clair et aéré Eviter les classeurs Donner des emplois du temps en couleur (une couleur par matière) Donner des repères dans l’agenda (code couleur)

46 Organisation matérielle
Placer l’élève devant, au milieu par rapport au tableau. Écrire lisiblement au tableau, mettre en couleur les mots importants. Matérialiser la marge au tableau. Permettre que le livre soit légèrement incliné lors de lectures ce qui est plus confortable visuellement. Rappeler systématiquement ce qui a été fait lors du dernier cours et donner le plan du cours. Voir avec l’élève si des outils visuels peuvent aider : frise chronologique, schémas…

47 Mémorisation Laisser des outils à disposition (table de multiplication, liste des mots outils…) . Ne donner cette fiche que quand l’élève en a besoin, ne pas le noyer sous plein d’outils : l’élève ne s’y retrouvera pas !

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49 Orthographe Favoriser l’utilisation de l’ordinateur (si pas de problème praxique) Utiliser les correcteurs d’orthographe Utiliser des logiciels de dictée vocale Laisser à disposition les listes de mots Ecrire pour lui (secrétaire) Les dictées: à trous, notionnelles , de réécritures, à choix…

50 Les dictées dictée notionnelles
Le chemin serpente entre les ronc___ et les fougèr___. Un vrai __________. Il traverse un bois de jeun___ saul___ avant de déboucher sur une clairiè___, ___ ___________de laquelle trône le manoir de Saint-Malmor. Un vieux manoir en ruin___ au__ mur__ couver__ de lierr__. Même le toit est envahi par la végétation. Ce manoir est abandonné __________de nombreu___ anné___, et on prétend que son dernier occupant a échappé de peu au vampire qui y a élu domicile. Marc Cantin, Peur de rien Etrait de « Orthographe 6ème » - Editions Hatier

51 Les dictées dictée de réécriture
Aussitôt, ils se débarrassèrent de leurs épées et de leurs sacs et se changèrent en faucon. Aussitôt, il se _________________________________________________ ____________________________________________________________ Ils déployèrent leurs ailes, testèrent plusieurs fois la façon dont elles résistaient au vent et prirent leur envol. Il ___________________________________________________________ Ils survolèrent des monts, des vallées et des forêts.

52 Les dictées dictée à choix

53 Évaluations Lire les consignes pour ne pas pénaliser.
Lire le texte pour que l’élève puisse répondre aux questions - Evaluer à l’oral Adapter les évaluations : textes à trous, QCM, autoriser les réponses sous forme de mots et non de phrases… - le tiers temps supplémentaire doit être utilisé ou bien réduire les exercices ou pratiquer la double notation - secrétaire, lecteur, utilisation de l’ordinateur Notation: Compter les mots justes (en dictée), notation positive. Ne pas sanctionner l’orthographe (en histoire, par ex) Utiliser la double notation Donner des indices de progrès

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56 Estime de soi Bienveillance… Être patient face à sa lenteur.
Laisser le temps de répondre. Le féliciter. Éviter les remarques « dévaluantes » sur les copies. Éviter les situations dévalorisantes (lecture orale non préparée, arracher les pages…) Lui faire découvrir ses domaines de compétence et le valoriser face au groupe classe. Bienveillance…

57 Ce diaporama est bâti grâce au travail du
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