La compréhension en lecture, J. Giasson

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1 La compréhension en lecture, J. Giasson
Um Outro Olhar Escola Secundária de Afonso de Albuquerque

2 INTRODUCTION Parler de compréhension en lecture, c'est-à-dire, le procès par lequel on entreprend une recherche active de sens pendant qu'on lit, s'impose de plus en plus de nos jours, puisqu'il existe un réel problème de compréhension en lecture en Europe. La plupart des stratégies mentionnées par Jocelyne Giasson sont pratiquées dans nos écoles. Cependant, nous avons vérifié qu’elles sont beaucoup plus utilisées en langue étrangère qu’en langue maternelle.

3 RESSEMBLANCES Microprocessus Processus d’intégration Macroprocessus
Processus d’élaboration Processus métacognitifs RESSEMBLANCES

4 Microprocessus RESSEMBLANCES Reconnaissance des mots; Lecture par groupe de mots (lecture répétitive, découpage du texte en unités); Microsélection (identification de l’idée principale).

5 Processus d’intégration
RESSEMBLANCES Utilisation des référents; Utilisation des connecteurs; Inférences fondées sur les schémas (logiques, pragmatiques et créatives). Nous utilisons les inférences de forme automatique mais pas systématiquement, à travers des stratégies abordées mais, sans spécifier quel est l’objectif final de celle-ci. Nous utilisons surtout les inférences pour évaluer et non comme stratégie de compréhension de la lecture. Dans notre pratique pédagogique nous parlons en général de «question indirecte ». L’application d’inférences par les élèves est toutefois trop lente et les différents niveaux de connaissances nous obligent à la création de groupes de travail homogène.

6 Identification des idées principales; Résumé;
Macroprocessus RESSEMBLANCES Identification des idées principales; Résumé; Utilisation de la structure du texte. Par rapport au résumé nous constatons, dans notre pratique quotidienne, qu’il est effectivement enseigné, mais que les élèves ont des difficultés à appliquer les règles parce qu’il est très peu entraîné en classe, ce qui entraîne leur manque d’expérience et d’autonomie. Comme il est exposé dans ce livre, les élèves du secondaire ont moins de difficultés, car leur âge leur apporte déjà une autre maturité devant ce type de travail.

7 Processus d’élaboration
RESSEMBLANCES Prédictions; Imagerie mentale; Réponse affective; Lien avec les connaissances; Raisonnement.

8 Processus métacognitifs
RESSEMBLANCES Identification de la perte de compréhension; Réparation de la perte de compréhension.

9 Processus d’intégration Macroprocessus Processus d’élaboration
Microprocessus Processus d’intégration Macroprocessus Processus d’élaboration Processus métacognitifs Reconnaissance des mots; Lecture par groupe de mots; (lecture répétitive, découpage du texte en unités); Microsélection (identification de l’idée principale). Utilisation des référents; Utilisation des connecteurs; Inférences fondées sur les schémas (logiques, pragmatiques et créatives). RESSEMBLANCES Identification des idées principales; Résumé; Utilisation de la structure du texte. Prédictions; Imagerie mentale; Réponse affective; Lien avec les connaissances; Raisonnement. Identification de la perte de compréhension; Réparation de la perte de compréhension.

10 LES STRATÉGIES Chapitre 12 Chapitre 10 Chapitre 11
Le rôle des connaissances du lecteur dans la compréhension Chapitre 11 Le vocabulaire et la compréhension en lecture Chapitre 12 La place de la question dans l’enseignement de la compréhension en lecture LES STRATÉGIES

11 Le rôle des connaissances du lecteur dans la compréhension
Chapitre 10 Le rôle des connaissances du lecteur dans la compréhension LES STRATÉGIES Les activités de stimulation présentées sont en grande partie utilisées sauf : la technique PREP, qui n’est pas enseignée suivant les étapes présentées dans le texte, mais chacune des étapes séparément. Les différentes activités présentées, de préparation/motivation/stimulation, leur objectif final est stimuler, organiser les connaissances des élèves et les associer au texte.

12 Le vocabulaire et la compréhension en lecture
Chapitre 11 LES STRATÉGIES Les matrices sémantiques et les échelles linéaires nous les avons trouvées un peu complexes et un peu confuses et parfois de difficile exécution. Tous les éléments du groupe n’avaient jamais entendus parler de ces deux stratégies. LES CONSTELLATIONS CLASSIQUES nous les appelons champ sémantique, champ lexical, «área vocabular». LES CONSTELLATIONS PAR ÉLIMINATION ont les utilisent de forme moins complexe et nous parlons, entre autres, de « l’intrus ». Les stratégies suggérées sont orientées sur la participation des élèves et dans l’introduction de nouveaux mots pour enrichir leur vocabulaire et devenir un lecteur compétent.

13 La place de la question dans l’enseignement de la compréhension en lecture
Chapitre 12 LES STRATÉGIES La démarche de Poindexter et Prescot nous a paru intéressante, cependant l’exemple est un peu vague, par le fait que les élèves passent par plusieurs étapes : trouver la réponse dans le texte de forme directe, ou de forme indirecte ou alors elle peut venir de sa tête. Nous pensons que cela se fait couramment et nous avons préféré la technique SVA, présentée dans le nouveau livre de Jocelyne Giasson «La lecture – De la théorie à la pratique». Cette technique est plus efficace et intéressante. Nous la pratiquons en utilisant d’autres expressions qui sont équivalentes, par exemple : au lieu de dire «Ce que je sais » nous pouvons simplement dire  «Que savez-vous à propos de…?» ; «Ce que je veux apprendre» nous pouvons leur demander «Quelles informations voulez savoir?»…

14 ET … L'enseignement de STRATÉGIES DE LECTURE, c'est-à-dire, les moyens dont le lecteur se sert consciemment pour mieux comprendre un texte, est la clé dans l'interaction entre enseignant et élève pour que ce dernier puisse, progressivement, devenir un lecteur autonome et expert.