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Théories et conditions de lapprentissage en EPS, et interventions de lenseignant (ou comment articuler intelligiblement les procédures denseignement aux.

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1 Théories et conditions de lapprentissage en EPS, et interventions de lenseignant (ou comment articuler intelligiblement les procédures denseignement aux processus dapprentissage ?) Raphaël LECA UFRSTAPS DIJON - Septembre 2009

2 « La perturbation, la contradiction constituent lélément moteur du développement et des apprentissages » (Jean Piaget, Psychologie, Gallimard, collection La pléiade, Paris, 1987)

3 Définition des concepts J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet » Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris, Apprentissage M.Reuchlin : « Il y a apprentissage lorsquun organisme placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable » Psychologie, PUF, Paris, 1983.

4 Définition des concepts R.A. Schmidt : « Lapprentissage moteur est un ensemble de processus associés à lexercice ou à lexpérience conduisant à des modifications relativement permanentes du comport. habile » Motor control and learning, Apprentissage J.J.Temprado : « Changement de létat interne du sujet qui résulte de la pratique ou de lexpérience et qui peut être inféré par lanalyse de sa performance » Apprentissage moteur : quelques données actuelles, In Revue EPS n°267, 1997.

5 Définition des concepts J.Paillard : « Lapprentissage moteur résulte dun processus actif dadaptation permis par deux modes de gestion de la motricité, réactif et prédictif ». Réactif et prédictif, deux modes de gestion de la motricité, In V.Nougier et J.P.Blanchi, Pratiques sportives et modélisation du geste, Grenoble, Apprentissage E.A. Fleischman : « Lapprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que se manifeste un changement qui nest dû ni à la croissance, ni à la fatigue » Human abilities and the acquisition ok skill, Academic Press, New York, 1967.

6 Définition des concepts J.-P.Changeux : « Apprendre, cest stabiliser des combinaisons synaptiques préétablies. Cest également éliminer les autres. ». L'homme neuronal. Paris, Fayard, Apprentissage du côté de la neurobiologie

7 Définition des concepts Apprentissage du côté de la théorie des systèmes dynamiques Zanon & Kelso : « Apprendre, c'est briser la puissance des attracteurs initiaux pour mettre en place de nouveaux paramètres d'ordre » Evolution of behavioral attractors with learning : nonequilibrium phase transitions, in Journal of experimental psychology : human perception and performance n°18, 1992.

8 Définition des concepts Apprentissage du côté de la théorie bio-logique M.Récopé : « Lapprentissage résulte dune adaptation personnelle dans un contexte culturel. Apprendre, cest vivre des expériences mémorables qui modifient le système de tendances préalables ». Ladaptation au cœur des apprentissages, in Lapprentissage, coordonné par M.Récopé, Ed. Revue EPS, Paris, 2001.

9 Définition des concepts 1. Lapprentissage est une modification ; 4 caractéristiques pour lapprentissage 2. Cette modification est stable ; 3. Cette modification concerne le comport. ou les activités psychologiques ; 4. Cette modification est attribuable à lexpérience du sujet.

10 1. Lapprentissage est une modification envisager le + explicitement possible la nature des améliorations associées à lapprentissage ; A partir de ces 4 macro-caractéristiques déjà quelques conséquences pour lactivité de lenseignant 2. Cette modification est stable ( mouvements stéréotypés adaptabilité possible) quelles sont les conditions pédagogiques et didactiques de cette stabilité ? ;

11 3.Cette modification concerne le comport. ou les activités psychologiques lenseignant considère aussi et parfois surtout les processus sous-jacents aux comportements observables ; A partir de ces 4 macro-caractéristiques déjà quelques conséquences pour lactivité de lenseignant 4.Cette modification est attribuable à lexp. du sujet (= interaction avec un milieu) lenseignant agit sur les caractéristiques de cette expérience en aménageant dune certaine façon lenvir. physique et humain.

12 Intervention = Action, rôle, effet de quelque chose dans un processus (Larousse 2001). Les interventions de lenseignant Définition des concepts

13 Intervention = acte dintervenir Intervenir = Se mêler d'une action, d'une situation en cours en vue d'influer sur le cours des événements : Intervenir dans les affaires des autres. RESTRICTIF Les interventions de lenseignant Définition des concepts

14 Intervention = acte dintervenir Intervenir = Agir, prendre part à une action pour régler un problème, faire cesser un phénomène néfaste, enrayer une situation dangereuse, etc. : Les pompiers sont intervenus tout de suite pour stopper l'incendie. RESTRICTIF Les interventions de lenseignant Définition des concepts

15 Intervention = acte dintervenir Intervenir = Agir, jouer un rôle dans quelque chose : Dans cette affaire, plusieurs facteurs interviennent. Les interventions de lenseignant Définition des concepts

16 Les interventions de lenseignant Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre pédagogiques caractérisant laction du professeur déducation physique aussi bien pendant la séance, quautour de la séance (avant et après), et destinées à favoriser les apprentissages des élèves. Définition des concepts

17 Les interventions de lenseignant Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre péda. caractérisant laction du professeur dEP aussi bien pt la séance, quautour de la séance (avant et après), et destinées à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de sengager dans un processus interne et individuel à partir duquel ils construiront de nouvelles compétences. Définition des concepts

18 Quatre grands domaines dintervention caractérisent les procédures denseignement 1. La conception didactique (choix et planification des APSA, mode dentrée dans lactivité, transposition didactique, élaboration et dimensionalisation des tâches dapp., etc.) 2. Les mises en œuvre pédagogique (animation et style denseignement, placement, gestion de la classe, des groupes, de lespace, du matériel, du temps, etc.) 3. La régulation de lactivité de lélève (observation des conduites, feedback, variables didactiques, évaluation formative ou formatrice, etc.) 4. Lévaluation (diagnostique, formative, formatrice, sommative, certificative)

19 Les processus dapprentissage Les processus dapprentissage renvoient au fonctionnement interne du sujet, et désignent les mécanismes (ou opérations) observables et inobservables quil met en œuvre pour satisfaire aux exigences dune situation dapprentissage (cest à dire pour atteindre le but de la tâche ou un autre but quil sest fixé). Définition des concepts

20 En partant du principe que lenseignement est une aide à lapprentissage et quil existe plusieurs types dapprentissage en éducation physique et sportive, nous défendrons lidée selon laquelle apprendre suppose un certain nombre de conditions portant sur les processus dapprentissage de lélève, lesquelles inspirent les interventions de lenseignant dEPS. Certaines de ces conditions sont partagées par lensemble des approches théoriques de lapprentissage moteur, alors que dautres sont plus spécifiques ou seulement davantage mises en avant. Hypothèse du CM

21 Autrement dit, la réussite de lenseignement, cest à dire la réussite de la construction, par lélève, de compétences propres à lEPS (culturelles) et de méthodologiques et sociales, sappuie sur létablissement dune relation logique, inspirée par les théories de lapprentissage, entre procédures denseignement et processus dapprentissage. Hypothèse du CM

22 1ère étape = traitement pragmatique de lhypothèse faire appel au bon sens du « prof. de gym. » « que faire pour faire progresser ses élèves ? » « que faire pour faire progresser ses élèves ? » des cycles longs plaisir agir, répéter identifier ce quil faut faire échec ou réussite ? comprendre les consignes avoir envie de progresser cohérence des cycles pas trop facile, pas trop difficile corriger ses erreurs

23 2e étape = traitement rigoureux et éclairé de lhypothèse faire appel aux connaissances « STAPS » Les conditions indispensables sans lesquelles il est très difficile dapprendre Les conditions favorables à certains types seulement dapprentis- sage Parfois, il est préférable de ne pas intervenir

24 Du côté de lactivité de lélève Apprentissages = processus personnel qui ne se décrète pas processus dapprentissage Quelles sont les conditions de lapprentissage ? Du côté de lactivité de lenseignant Enseignement = aide à lapprentissage procédures denseignement Quelles interventions favorisent lémergence de ces conditions ? Logique de construction du CM

25 Partie I Les conditions valables pour tous les types dapprentissage, cest à dire pour toutes les compétences

26 Du côté de lactivité de lélève 1. apprendre suppose une intention dapprendre = la motivation est idéalement une motivation orientée vers la tâche (= buts de maîtrise ou buts orientés vers la tâche voir CM)voir CM Du côté de lactivité de lenseignant Choix des APSA (planif.) Mode dentrée dans lAPSA Caractéristiques des tâches Style denseignement et climat relationnel Méthodes pédagogiques : pédagogie du projet notamment Modes de groupement Nature et formes de léval. + Climat motivationnel de maîtrise (TARGET dEsptein, 1989) + Climat motivationnel de maîtrise (TARGET dEsptein, 1989) voir CM Motivation. + Climat motivationnel de maîtrise (TARGET dEsptein, 1989) Affirmation à relativiser car de nombreux apprentissages se font à linsu du sujet, cest à dire sans intention dapprendre = apprentissages incidents apprentissages incidents Affirmation à relativiser car de nombreux apprentissages se font à linsu du sujet, cest à dire sans intention dapprendre = apprentissages incidents apprentissages incidents

27 Du côté de lactivité de lélève 2. Apprendre suppose la confrontation à une contrainte (une perturbation, un problème, un conflit, un obstacle matériel) qui perturbe un mode de fonctionnement actuel et oblige à sorganiser différemment. contrainte Du côté de lactivité de lenseignant Il organise et contrôle les contraintes présentes dans lenvironnement physique et humain aménagement matériel du milieu et élaboration des tâches motrices

28 Du côté de lactivité de lélève 3. Apprendre suppose que cette contrainte soit « surmontable » grâce au répertoire de ressources disponibles. Citation de M.Récopé (2001) Du côté de lactivité de lenseignant Il ajuste les contraintes des tâches aux possibilités daction et de compréhension des élèves. Consensus ? Trois conditions pour réussir cet ajustement

29 Du côté de lactivité de lélève 4. Lapprentissage en EPS suppose que le sujet se donne un but § pour élaborer un premier plan daction (approche cognitive); § pour construire une intentionnalité et du sens à ses actions Du côté de lactivité de lenseignant Plusieurs procédures permettent de prescrire un but à lélève : les explications verbales (instructions, critères de réalisation et consignes) ;les explications verbales la démonstration ;la démonstration la concrétisation dun critère de réussite par laménagement du milieu.

30 Du côté de lactivité de lélève 5. Apprendre suppose des instruments pour capitaliser ses expér. (= surmonter ses erreurs) Du côté de lactivité de lenseignant Il aide lélève à connaître le degré datteinte du but (CR) et les moyens mis en œuvre (CP), et surtout à mettre en relation ces deux informations : Inscrire concrètement le but de la tâche dans lenvir. pour le rendre le but contrôlable par lélève lui-même ; Communiquer des feedback ; Procédures spécifiques déval. formative ou formatrice. repérer la réussite ou lerreur = savoir « si jai réussi ou échoué » (connaissance des résultats), et identifier la cause de la réussir ou de lerreur = « pourquoi jai réussi ou échoué » (connaissance de la performance). Quelles procédures sont mises en valeur par quelles théories de lapprentissage ?

31 Du côté de lactivité de lélève 6. Apprendre suppose une régularité des interactions activité / contraintes Du côté de lactivité de lenseignant Il met en œuvre la régularité des contraintes dans lenvironnement : importance de la répétition des actions (Newell & Rosenbloom, 1981). répétitions en conditions variables flexibilité des actions (Schmidt, 1993 ; Buekers, 1995), aug. de la capacité à détecter laffordance adéquate (Gibson, 1986). À léchelle du cursus et de lannée en envisageant une cohérence de lens. (transversalité) À léchelle de la séance et de la tâche, en créant les conditions dun temps dengagement moteur élevé.temps dengagement moteur Condition applicable à tous les modèles de lapprentissage À léchelle du cycle en organisant des cycles longs.

32 Du côté de lactivité de lélève 7. Il existe des stades de lapp. moteur. § Fitts (1964) : stade cognitif, stade dassociation, stade autonome ; § Adams (1971) : stade verbal moteur, stade moteur, stade autonome ; § Shiffrin et Schneider (1977) : processus contrôlés et processus automatiques. Du côté de lactivité de lenseignant Accorder plus d'importance à la clarté du but, à la démonstration et aux instructions verbales lorsque l'élève se trouve dans la phase cognitive de l'apprentissage d'une coordination. Puis une grande quantité de répétitions en conditions variables, avec connaissance du résultat sera privilégiée lors de la phase autonome. Ce sont surtout les cognitivistes qui ont décrit lapprentissage comme une succession détapes mais

33 Un exemple

34 Partie II Les conditions favorables aux compétences méthodologiques et sociales (attitudes et méthodes) « Quand un homme a faim, mieux vaut lui apprendre à pêcher que de lui donner un poisson » (Confucius)

35 Rappel : les compétences méthodologiques et sociales (Programme du collège, 2008) « Agir dans le respect". « Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités". « Se mettre en projet". « Se connaître, se préparer, se préserver".

36 Rappel : les compétences méthodologiques (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000) "S'engager lucidement dans la pratique de l'activité". "Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement". "Mesurer et apprécier les effets de l'activité". "Se confronter à l'application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif".

37 Quelques minutes de réflexion « que faire pour faire progresser ses élèves sur le plan des objectifs dattitude et de méthode ? » « que faire pour faire progresser ses élèves sur le plan des objectifs dattitude et de méthode ? » Confier des rôles Mener des projets individuels ou collectifs Travailler en autonomie Communiquer, coopérer, collaborer avec les autres Corriger seul ses erreurs Mener un travail autour des règles Déléguer des responsabilités Etre acteur de ses apprentissages Sauto-évaluer

38 Du côté de lactivité de lélève 1. Les interactions sociales entre apprenants peuvent accélérer les app., not. lorsquil y a désaccord ( conflit sociocognitif). Du côté de lactivité de lenseignant Il constitue des sous- groupes réunis autour dun projet commun soumis à un « débats didées » (= supposant des choix) stratégie en sport co., figure libre en acrosport, solution à trouver face à une SRP, itinéraire à « négocier » en CO, etc.). Ces interactions sociales profitent aussi aux méthodes (identifier ses stratégies, tester des hypothèses, mettre en correspondance buts et résultats…) et aux attitudes (écoute, tolérance, négociation…). Il anime les débats. Condition surtout applicable aux modèles cognitifs de lapprentissage moteur, et notamment au modèle socioconstructiviste

39 Du côté de lactivité de lenseignant Lenseignant peut solliciter la verbalisation de lapprenant et donc faciliter la prise de conscience de ses actions au moyen de trois principaux types dintervention (= trois procédures) : Du côté de lactivité de lélève 2. La prise de conscience de ses actions est favorable à : § la généralisation des acquisitions (repérage des invariants structuraux dune tâche à lautre) ; § la métacognition (=connaissance de son propre fonctionnement cognitif). Condition applicable aux modèles cognitifs de lapprentissage moteur (avec des nuances)nuances

40 Du côté de lactivité de lélève 3. Lexpérience des responsabilités est de nature à favoriser les app. des élèves, notamment dans le domaine des compétences générales, « éthiques » et « sociales » (+ de la motivation intrinsèque car du sentiment dautodétermination). Du côté de lactivité de lenseignant Lenseignant peut « dévoluer » des rôles et déléguer des pouvoirs dans de nombreux domaines. « dévoluer » des rôles et déléguer des pouvoirs dans de nombreux domaines. Il adopte un style pédagogique en accord avec cette volonté de faire confiance à lélève Style « démocratique » et « climat coopératif » au sein de la classe.

41 Du côté de lactivité de lélève 4. Dune façon générale, la construction des compétences méthodologiques suppose que lapprenant puisse mettre en œuvre une certaine autonomie daction (il doit en quelque sorte « expérimenter » les attitudes et les méthodes attendues) Du côté de lactivité de lenseignant Progressiv. de la 6 e à la terminale, lenseignant dEPS agrandit lespace de liberté laissé aux élèves. Des procédures spécifiques impliquent un engagement réfléchi de lélève dans ses apprentissages et laident à être acteur de ses acquisitions.procédures spécifiques

42 Du côté de lactivité de lélève 5. La construction de compétences sociales suppose une progression « de lanomie à lhétéronomie (vers lobéissance), de lhétéronomie à lautorégulation (vers lintégration), et de lautorégulation à lautonomie (vers une capacité à négocier) » (Méard, Bertone, 1996). Du côté de lactivité de lenseignant Conduire un travail autour des règles : expliquer les règles ( donner du sens), impliquer les élèves dans le respect de règles ( manipuler les règles en actes), amender, négocier, voire inventer les règles ( faire lexpérience de la démocratie à lécole, principe du self-government).

43 Pour les exemples concernant les compétences méthodologiques : consulter les fiches dévaluation pour le baccalauréat

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46 Partie III Parfois, il est préférable de ne pas intervenir

47 Pourquoi ne pas intervenir ? 1. Parce que lélève est « sur la bonne voie » et que la répétition va lui permettre de réussir ( FB affectifs seulement). Par ailleurs, en intervenant, lenseignant risque de « détruire » la tâche intellectuelle de recherche et la démarche « expérimentale » de lapprenant.

48 Pourquoi ne pas intervenir ? 2. Parce que les interventions de lenseignant peuvent surcharger le système de traitement de linformation de lapprenant, dont on sait quil est limité (H.Simon, 1951), et ce dautant plus que les enfants sont jeunes (M.Durand, 1987) Attention aux tâches qui supposent une charge mentale (Welford, 1977) élevée. Justification issue des modèles cognitifs

49 Pourquoi ne pas intervenir ? 3. Parce quen intervenant (et surtout en intervenant trop souvent), lenseignant exerce une forme de contrôle sur lapprenant, contrôle qui peut nuire à son sentiment dautodétermination (Deci & Ryan, 1985).

50 Pourquoi ne pas intervenir ? 4. Parce que les interventions de lenseignant (ici les feedback), et notamment les interventions individualisées et répétées, peuvent être ressenties par lélève comme une forme de sollicitude exagérée de lenseignant, sollicitude perçue comme mettant en danger lestime de soi.

51 Six remarques pour conclure 1.Lenseignant dEPS peut se définir comme un expert en aménagement de contraintes dans lenvironnement physique et humain, et simultanément comme un expert en guidage de lactivité de lapprenant confronté à ces contraintes. On peut aussi ajouter : et comme un expert en stimulation de la motivation vers des buts dapprentissage.

52 Six remarques pour conclure 2.La nature des contraintes et la nature du guidage diffèrent quelque peu dun modèle à lautre, mais malgré des explications théoriques différentes sur les mécanismes de lapprentissage, pas de révolution dans les façons denseigner (par ex. laménagement du milieu se justifie aussi dans une perspective cognitiviste).

53 Six remarques pour conclure 3.Par ailleurs, « ce nest parce quune théorie traite explicitement de lapprentissage moteur, quelle est nécessairement pertinente dans le cadre de lEducation Physique. Les apprentissages, en Education Physique, portent généralement sur des habiletés globales, cest-à-dire mobilisant lensemble du corps. Or de nombreux travaux expérimentaux portent sur lapprentissage de tâches beaucoup plus simples, par exemple ne faisant parfois appel quà une seule articulation » (D.Delignières, Lacquisition des habiletés motrices complexes).

54 Six remarques pour conclure 4. Lapprentissage est un phénomène hypercomplexe : « Tout apprentissage est tributaire des caractéristiques fonctionnelles du système de traitement, des connaissances antérieures, et des contraintes imposées par la tâche. Les facteurs en interaction sont si nombreux qu'on ne serait s'étonner des vicissitudes de nos théories » (C.George, 1985). Hypercomplexité de lenseignement : recherche de cohérence et de rigueur, mais surtout pas de recette, ou de loi : lapprentissage des élèves nest jamais garanti « à coup sûr ».

55 Six remarques pour conclure 5. Pour autant, pas de fatalité dans la réussite et léchec scolaire existence dun « effet maître » (A.Mingat, 1996) selon lequel les performances scolaires des élèves sont fonction des interventions de lenseignant. Invitation à loptimisme et au volontarisme.

56 Six remarques pour conclure 6. Et adoption dune attitude pragmatique vis-à-vis des approches théoriques de lapprentissage : « suivant lAPS, une condition dapp. écologique peut être plus adaptée quune condition cognitive, et vice versa » (Cornu et Marsault, 2003) et « tous les moyens peuvent être utiles pour améliorer lapprentissage moteur (…) lutilisation dun outil nest pas idéologique mais bien fonction de lhabileté à apprendre » (Cornu et Royal, 2006).

57 Questions ???

58 Les différents niveaux de l'intervention REGULATIONS GESTION des INCIDENTS Lieu: ou? Moment: quand? Stratégie: pourquoi? OBSERVATION SUPERVISION: Disponibilités perceptive et cognitive Position Sécurité COMMUNICATION: Voix Clarté Mise en scène Médias EVALUATION DE L APPRENTISSAGE : Lecture de l' act. des é Stratégies Fréquence des essais Représentations Indices de réussite ENCADREMENT: Valeurs Règles scolaires Rapport aux règles Sanctions ANIMATION: Interactions Feedback Transaction-négociation DIDACTIQUE: Les différents niveaux de choix APS-pratiques scolaires- planification Objectifs-contenus Tâches-activités d apprentissage LOGISTIQUE: Espace-temps Matériel Groupes Fonctions-Rôles

59 Pour Michel Récopé (2001) : « Dès lenfance, les apprentissages incidents constituent la majeure partie de nos acquisitions (…) La plupart des apprentissages sopèrent à linsu de lindividu, sans quil ait cherché à apprendre. (…) Par exemple en cours de mathématiques, un jeune élève napprend pas seulement à compter : il enregistre aussi que son professeur a un fort accent du Sud, quil est accommodant ou sévère, quil peut demander de laide à ses camarades quand il ne comprend pas, etc.». Approche bio-logique de lapprentissage

60 Comment rendre les tâches attrayantes ? 1.Des tâches ludiques (R.Caillois, 1957 : Agon, Mimicry, Ilinx, Alea), 2.Des tâches qui sapparente à des défis (= qui sont difficiles mais accessibles réussite), 3.Des tâches raisonnablement renouvelées (= qui stimulent le besoin de nouveauté), 4.Des tâches contrôlables par lélève lui-même (critère de réussite matérialisé dans lenvir.), 5.Des tâches qui ont du sens (= avec un CR très concret à atteindre + non dénaturation des logiques internes des APSA).

61 La notion de contrainte pour les théories de lapprentissage moteur §La contrainte est souvent un problème à résoudre en actes, cest-à-dire une tâche à réaliser dont la réussite nest pas possible avec le répertoire dactions immédiatement disponible ( SRP). Autrement dit, si lapprenant souhaite atteindre le but et réussir, il est amené à réorganiser différemment ses ressources pour expérimenter et valider une réponse motrice inédite, qui ne se trouvait pas dans son répertoire initial. §La contrainte est souvent aussi un conflit entre deux représentations : une représentation initiale, et une représentation plus évoluée exigée par lapprentissage. « Il y a obstacle lorsque les conceptions nouvelles à former contredisent les conceptions antérieures, bien assises de lapprenant » (N.Bednarz, C.Garnier, 1989). Lerreur est ici un moment essentiel de lapprentissage, puisque cest elle qui produit une première « fissuration » (J.-P. Astolfi, 1992) de la représentation, et incite lélève à remettre en cause son mode de fonctionnement routinier. §La contrainte peut consister à réaliser deux tâches simultanément : il y a alors concurrence, au niveau de la demande attentionnelle, entre deux choses à faire, alors que dans le modèle cognitif, le système de traitement de linformation connaît des limitations (A.T.Welford, 1977; H.Simon, 1951). Pour lapproche cognitiviste

62 La notion de contrainte pour les théories de lapprentissage moteur §La contrainte est une contradiction dans un discours, une divergence de points de vue, un « conflit socio- cognitif » (Doise et Mugny, 1981). Ici, les contraintes proviennent moins de lenvironnement physique que de lenvironnement humain. Selon Marie-José Rémigny (1996), « de nombreuses recherches montrent que lélève progresse mieux dans le cadre d un rapport à dautres apprenants : spécialement lorsquil y a désaccord » (Quand les désaccord favorisent lapprentissage, in Sciences Humaines, hors série n°12, 1996). La théorie du conflit socio-cognitif suppose donc la supériorité de la résolution collective des problèmes, comparativement aux démarches individuelles. Pour lapproche socioconstructiviste

63 La notion de contrainte pour les théories de lapprentissage moteur §La contrainte sincarne dans un aménagement du milieu spécifique censé faire émerger la conduite motrice attendue. Cet aménagement est contraignant dans le sens où il « oblige » à faire évoluer ses manière de faire habituelles. Pour lapproche écologique en effet, « lenseignant privilégie les aménagements susceptibles de solliciter directement des adaptations comportementales » (J.J.Temprado, G.Montagne, 2001). exemple en javelot, pour faire évoluer la coordination en anti-phase entre la ligne des épaules et celle du bassin des débutants (= épaules de profil et bassin face au sens de la marche ou épaules de face et bassin de profil), laménagement matériel consiste à contrarier la verticalité au moment du lâcher par lajout dun plinth en bois incliné. + la tenue dune balle dans sa main gauche et maintenue dans la direction de langle denvol du javelot (30°) est susceptible de contrarier un lancer avec les épaules de face. F. Beaubrun et P. Judet ; Approche dynamique et apprentissage du lancer de javelot ; Revue EPS n°292 ; 2001). Pour lapproche écologique de la perception directe

64 La notion de contrainte pour les théories de lapprentissage moteur §La contrainte sincarne aussi dans un aménagement du milieu spécifique associé à un paramètre de contrôle du système, c-a-d un paramètre qui, lorsquil évolue au-delà dune valeur critique, permet de modifier le paysage des attracteurs (c-a-d les coordinations spontanées ou préférentielles). « Le comportement dun système complexe émerge de linteraction des contraintes qui pèsent sur lui (…) Il faut comprendre par contrainte tout facteur susceptible de limiter les degrés de liberté du système, cest à dire ses possibilités daction (…) les contraintes canalisent la dynamique du comportement en restreignant létendue des possibles » (D.Delignières, 1998). exemple voir L.Seiffert, D.Chollet, Approche dynamique des coordinations, in Revue EPS n°328, Pour lapproche écologique des systèmes dynamiques

65 M.Récopé, « la bonne tâche est celle qui agence de manière satisfaisante (c'est-à- dire par dosage adéquat) les contraintes spécifiques permettant les traitements nécessaires aux apprentissages escomptés. Elle doit également respecter une écart compatible entre les potentialités des apprenants et le niveau des différentes contraintes » (Ladaptation au cœur des apprentissages, in Lapprentissage, Ed. Revue EPS, Paris, 2001). Lajustement des contraintes aux ressources

66 Même si pour le modèle dynamique, cest parfois paradoxalement en rendant la tâche plus difficile que lon favorise lapprentissage (ex. de la roue) : cest le principe de la modulation adaptative (Nourrit, Lauriot, Deschamps, Caillou & Delignières, 2000). La plupart des travaux sont dinspiration cognitiviste (hypothèse centrale du canal de trait. de linfo. à capacité limitée) : travaux de L.Allal (1979) sur le « décalage optimal », de J.-P.Famose (1983) sur le dosage des types dincertitude et la dimensionnalisation des tâches. de Famose, Durand et Bertsch (1985) sur la progressivité de la difficulté. Lajustement des contraintes aux ressources On peut penser que ce principe conserve sa validité pour toutes les approches de lapprentissage moteur.

67 Pour ajuster les contraintes aux ressources des apprenants 1.Disposer des connaissances nécessaires sur lélève : sujet épistémique : par ex. « déficit spécifique » (M.Durand, 1987), apparition du pic de croissance (Blimkie, 1989), immaturité de la filière anaérobie lactique avant ladolescence (J.-C.Volmer, 1990), etc. données sociales sur la classe, évaluation diagnostique et formative, …etc.

68 Pour ajuster les contraintes aux ressources des apprenants 2. Agir judicieusement sur la dimensionalisation des tâches pour contrôler la nature et limportance des ressources mises en jeu (Famose, 1983) : Réglage de la difficulté, la complexité, lintensité, et la perception du risque dans les tâches (nb de stimuli, clarté des stimuli, temps disponible pour le trait., simultanéité des tâches…) 2. Aménager le milieu de façon à ce que les contraintes provoquent des adaptations Perspective écologique Perspective cognitiviste

69 Pour ajuster les contraintes aux ressources des apprenants 3. Créer les conditions dune différen- ciation de la pédagogie ( quelques pistes) proposer un ensemble de situations classées par niveaux (ateliers) ; valoriser les SRP (réussite possible par des voies différenciées) ; pédagogie du projet (objectifs choisis et individualisés) ; varier les moyens de communication et adapter le degré de guidage dans les tâches ; alterner les formes de groupement, …etc.

70 Les instructions et consignes Dans une perspective cognitiviste, les instructions et consignes (ici dans le sens de critères de réalisation à appliquer) sont utiles pour certains types de tâches (= les tâches définies) à condition de ne pas surcharger le STI : elles seront concises, pertinentes, et adaptées à lâge des élèves. Dans une perspective écologique, elles peuvent être potentiellement néfastes, notamment si elles sont trop détaillées exp. de Wulf et Weigelt (1997) qui montrent que les sujets bénéficiant dinstructions précises sur les manières de faire apprennent moins vite que des sujets apprenant sans consignes = lapprentissage est surtout « affaire de pratique » (D.Delignières, 2006). D.Delignières (2006) met néanmoins en avant les « consignes métaphoriques » qui « évoquent de manière imagée la coordination à apprendre ».

71 La démonstration est une procédure de guidage efficace dans un grand nombre dapprentissages Perspective béhavioriste : la démonstration nest que la présentation dun modèle (le stimulus) à recopier (la réponse). Perspective cognitiviste : lapprentissage par observation nimplique pas une passivité du sujet, mais met en jeu des processus complexes de sélection, de codage, et de rétention des informations (Bandura, 1977 ; Winnykamen, 1990). Perspective écologique : « lintérêt de la démonstration doit être relativisé » (Cornu & Marsault, 2003). La démonstration est surtout profitable aux tâches de coordination (Magill, 1995) et aux morphocinèses (Serre, 1984). Elle est surtout efficace dans la phase cognitive de lapprentissage (Feltz, 1982). Des consignes verbales portant sur les aspects pertinents de lhabileté augmentent son efficacité (Bandura, 1977).

72 Capitaliser ses expériences les modèles cognitivistes La notion de connaissance des résultats est surtout incontournable dans les modèles cognitivistes de lapp. moteur, ceux-ci postulant lexistence dun processus cognitif de « comparaison » but/résultat.incontournable Trois grandes procédures sont mises en avant : la clarté du but (notamment lors des premières étapes de lapp. : Fitts, 1964 ; Adams, 1971) et la concrétisation des critères de réussite. les feedback : prescriptifs, descriptifs, et surtout interrogatifs (atténuation du FB, Schmidt, 1993). lévaluation formative et surtout formatrice, celle-ci privilégiant une démarche réflexive débouchant sur une expertise en matière dauto-évaluation.

73 Capitaliser ses expériences Pour les théories béhavioristes et associationnistes associationnistes, la connaissances des résultats nest pas considérée car on ne sintéresse pas à la « boîte noire » : les feedback sont essentiellement prescriptifs (= lenseignant dit ce quil faut faire). lerreur est une faute, pas un tremplin pour apprendre. capitaliser ses expériences revient à renforcer des liens entre un stimulus et une réponse exacte validée par lenseignant, pour ensuite associer cette réponse à un ensemble plus complexe.

74 Capitaliser ses expériences Pour les théories écologiques Pour les théories écologiques : ce sont surtout les rétroactions « naturelles » par la tâche elle- même qui sont valorisées. Si la tâche fournit suffisamment dinformations quant à la congruence du résultat obtenu avec le résultat désiré, une information ajoutée est redondante et superflue (Vereijken et Whiting, 1990). Les FB son utiles seulement pour rendre dispo. des info. essentielles difficilement accessibles naturellement attirer lattention de lélève sur un aspect de lenvir. Dans lapproche dynamique, «le FB doit porter sur des variables pertinentes, c-a-d les variables collectives ou paramètres dordre résumant la coordination » (D.Delignières, 1998).

75 Pour maximiser le TEM préparer avec rigueur ses leçons ; utiliser des routines pédagogiques ; impliquer les élèves dans des tâches logistiques ; organisation de la classe, constitution des groupes, organisation de lespace et du matériel optimisées ; diminuer la durée des présentations verbales (info. claires, sélectionnées, concises) + démonstration ; échauffement court et/ou avec partie spécifique imp.; équipes et groupes de travail stables ; relativiser le temps des procédures métacognitives. Concevoir des situations « fil rouge » ou des situations de référence qui « reviennent » dune séance à lautre (jouer sur les variables didactiques) ;

76 Importance de la répétition dans une perspective béhavioriste La répétition est indispensable car elle permet de renforcer le lien entre le stimulus et la réponse. Mais danger = construction de stéréotypes car les répétitions seffectuent souvent « à vide » et sans variabilité.

77 Importance de la répétition dans une perspective cognitiviste Newell et Rosenbloom (1981) : « Presque toujours, la pratique apporte des résultats, et davantage de pratique davantage damélioration ». J.Bertsch (1995) : « Schmidt (1982) considère la pratique comme la variable qui, en matière dapprentissages moteurs, prédomine sur toutes les autres. Selon lui, plus le sujet accomplira dessais dans une tâche, plus son apprentissage sera important ».

78 Importance de la répétition dans une perspective écologique S.Cornu, C.Marsault (2003) : « Pour les écologistes, la perception nécessite laction, ce qui suppose quil soit difficile dapprendre sans agir ». D.Delignières (à propos de lapproche dynamique des apprentissages) : « Lapprentissage est le résultat de la pratique : ce nest quaprès un nombre conséquent dessais que les sujets parviennent à stabiliser la nouvelle coordination. Cette stabilisation requiert de leffort et suppose la répétition » (1998). S.Cornu, A.Royal (2006) : « Laction est fondamentale, et lélève doit apprendre en explorant, agissant dans son environnement ».

79 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Selon N.A.Bernstein (1967), trois étapes caractérisent lacquisition dune nouvelle coordination : une première étape au cours de laquelle le sujet « gèle » un certain nombre de ses degrés de liberté (fixation articulaire dune partie du corps ou couplage entre deux ou plusieurs degrés de liberté) pour ne conserver que quelques paramètres libres. une seconde étape est caractérisée par une libération graduelle du contrôle rigide des degrés de liberté et leur incorporation dans des structures coordinatives (= assemblage temporaire de synergies musculaires destinées à réduire les degrés de liberté). une troisième étape au cours de laquelle cette organisation devient plus économique (notamment par une utilisation des forces passives de lenvironnement) vers lefficience du geste.

80 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Analyse de la variabilité des positions articulaires dans le tir au pistolet Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968) DEBUTANT

81 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Analyse de la variabilité des positions articulaires dans le tir au pistolet Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968) EXPERT

82 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Signature au tableau noir réalisé avec la main dominante ou non dominante Newell & van Emmerik (1989) Analyse des corrélations entre les déplacements verticaux: - du stylo et du poignet, - du poignet et du coude, - du coude et de lépaule

83 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Main dominante Main non dominante (la signature est réalisée surtout avec lépaule) Stylo / poignet Poignet / coude Coude / épaule

84 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique Simulateur de ski : Modélisation analogique du comportement de sujets débutants (haut), débrouillés (milieu), et experts (bas) D'après Vereijken (1991).

85 Les étapes de lapprentissage dans lapproche écologique (point de vue dynamique) D.Delignières (2006) distingue 3 étapes dans lapprentissage dune coordination experte : une 1 ère phase (assez longue) au cours de laquelle le sujet exploite une coordination initiale peu efficiente mais assez simple à contrôler. une 2 nde phase au cours de laquelle le sujet exploite en alternance la coordination débutante et la coordination experte. une 3 e phase au cours de laquelle le sujet exploite exclusivement la coordination experte (progrès = affinement et stabilisation du comportement vers lefficience).

86 Pour faciliter la prise de conscience de ses actions 1. le conflit socio-cognitif (Doise et Mugny, 1981) qui place lélève devant la nécessité de justifier verbalement ses choix.

87 Pour faciliter la prise de conscience de ses actions 2. les feed-back interrogatifs qui lincitent à repérer les facteurs explicatifs de la réussite ou de lerreur (notamment lors des SRP).

88 Pour faciliter la prise de conscience de ses actions 3. les procédures dauto ou de co- évaluation qui supposent souvent lénonciation de ce qui a été fait en référence à des critères explicites manipulation systématique des liens action / résultat de laction.

89 Nuance sur la verbalisation et la prise de conscience de ses actions D.Delignières : « Nous pensons que le contrôle cognitif de la motricité sportive est profondément spécifique, irréductible à la logique des processus intellectuels » Apprentissage moteur et verbalisation, Echanges et controverses n°4, 1991.

90 La dévolution de rôles en EPS quelques exemples quelques exemples échauffement, retour au calme (étirements) ; mise en œuvre des habiletés préventives face au risque (installation, vérification du matériel, contrôle des « check list ») ; mise en œuvre des habiletés dévitement face au risque (parade en gym., assurage en escalade…) ; démonstrateur ; responsable dun groupe (pilote dune équipe), coach ; expert-conseiller dans une ou plusieurs habiletés motrices ; observateur, évaluateur, juge ; arbitre, gardien du temps.

91 Les procédures qui impliquent un engagement réfléchi de lélève dans ses apprentissages À léchelle de la tâche : SRP qui permettent la mise en œuvre dune stratégie personnelle de recherche ( fonction émancipatrice des SRP selon P.Meirieu car « en apprenant ainsi, on fait un peu plus quapprendre », 1988). À léchelle de la séance : évaluation formatrice qui développe chez lapprenant une expertise en matière dauto-évaluation (G.Nunziati, 1990). À léchelle du cycle : pédagogie du projet et du contrat qui permettent de « se mettre en projet » à moyenne échéance, en se fixant des objectifs personnalisés, et en permettant des choix de moyens. À léchelle de lannée scolaire ou du cursus : carnet dEPS qui permet suivre ses difficultés et ses progrès en EPS, dun cycle à lautre. + IDD (collège), TPE (lycée) PPCP (lycée prof.)

92 J.Adams (1971) : « L'apprentissage humain du mouvement est basé sur la connaissance des résultats ou information sur l'erreur de réponse ». P.Simonnet (1985) : « La connaissance des résultats est la condition sine-qua-non de l'apprentissage moteur et l'outil le plus puissant dont dispose le formateur ».


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