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Christian Rousseau DGFJ - Direction de lévaluation Ministère de l Éducation du Québec Octobre 2002 Comment évaluer des compétences?

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Présentation au sujet: "Christian Rousseau DGFJ - Direction de lévaluation Ministère de l Éducation du Québec Octobre 2002 Comment évaluer des compétences?"— Transcription de la présentation:

1 Christian Rousseau DGFJ - Direction de lévaluation Ministère de l Éducation du Québec Octobre 2002 Comment évaluer des compétences?

2 © Ministère de l'Éducation, 2002 Aperçu… Les fonctions de lévaluation au préscolaire et au primaire Les démarches inhérentes à lacte dévaluer Les pratiques dévaluation liées au développement des compétences Le rôle des Échelles des niveaux de compétence Les outils de communication

3 © Ministère de l'Éducation, 2002 Le cadre de référence Conforme aux orientations de la politique dévaluation et au Programme de formation Élaboré par le Ministère en collaboration avec des enseignants et des spécialistes Révisé et amélioré suite à une consultation Document de soutien

4 © Ministère de l'Éducation, 2002 Conséquences sur lévaluation Conception de lapprentissage APPRENTISSAGE PROCESSUS SOCIALAFFECTIFCOGNITIF On doit donc offrir des situations dapprentissage et d évaluation qui permettent aux élèves : de construire leur pensée à partir de leurs acquis dexercer un certain contrôle sur le déroulement des actions qui induisent des interactions entre les pairs qui prennent en compte lenvironnement des élèves

5 © Ministère de l'Éducation, 2002 La compétence, cest... « … un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources. » - Programme de formation

6 © Ministère de l'Éducation, 2002 Conséquences sur lévaluation Conception de la compétence COMPÉTENCE (SAVOIR-AGIR) GLOBALE ET INTÉGRATIVE ÉVOLUTIVECOMPLEXE Lévaluation doit amener lélève à combiner un ensemble de ressources dans des situations et des contextes variés, dans un but précis Lévaluation doit tenir compte du fait que lélève a besoin de temps et doccasions multiples pour développer sa compétence Lévaluation doit permettre à lélève de faire appel à ses connaissances antérieures (acquis scolaires et extra scolaires, champs dintérêt, etc.)

7 © Ministère de l'Éducation, 2002 Pourquoi évaluer les élèves? Lévaluation a pour fonction de nous aider à prendre de meilleures décisions en ce qui a trait : au soutien à lapprentissage à la reconnaissance des compétences

8 © Ministère de l'Éducation, 2002 Lévaluation permet une régulation des apprentissages Par lélève autoévaluation coévaluation Par lenseignant régulation interactive régulation rétroactive régulation proactive

9 © Ministère de l'Éducation, 2002 Lévaluation permet de reconnaître les apprentissages Les enseignants sont appelés à réaliser un bilan de fin de cycle qui rend compte du niveau de développement des compétences de lélève

10 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les démarches de lévaluation Prise de linformation spontanée et non instrumentée formelle et instrumentée Interprétation en cours d'apprentissage à la fin du préscolaire ou à la fin du cycle Planification globale équipe-cycle équipe-école détaillée enseignant ou dyade denseignants Décision intervention pédagogique reconnaissance des compétences Communication formelle informelle Jugement

11 © Ministère de l'Éducation, 2002 Planification globale Équipe-école / équipe-cycle Au début de lannée scolaire Vise la concertation entre titulaires, spécialistes, professionnels et direction Pour une prise en charge commune de la formation (domaines généraux de formation, compétences transversales et disciplinaires) Pour assurer la cohérence des outils dévaluation et de communication

12 © Ministère de l'Éducation, 2002 Planification détaillée enseignant / dyade Périodiquement Vise à définir les situations dapprentissage et dévaluation En les élaborant En les adaptant à partir de situations existantes (matériel didactique, etc.)

13 © Ministère de l'Éducation, 2002 Évaluation spontanée et non instrumentée Pendant les activités régulières Observation et questionnement des élèves Permet de fournir rapidement une rétroaction à lélève Permet un ajustement immédiat de lintervention pédagogique

14 © Ministère de l'Éducation, 2002 Évaluation formelle et instrumentée Au cours de périodes planifiées par lenseignant Utilisation doutils particuliers - grilles dobservation - entrevue individuelle - outils dautoévaluation et de coévaluation pour les élèves

15 © Ministère de l'Éducation, 2002 Certaines situations dapprentissage et dévaluation Font appel aux expériences quotidiennes ou aux questions relatives aux domaines public ou scientifique Se déroulent durant plusieurs périodes, plusieurs jours, voire plusieurs semaines Présentent des tâches qui incitent les élèves à mobiliser leurs savoirs

16 © Ministère de l'Éducation, 2002 Ces situations complexes Suscitent des apprentissages significatifs et permanents Provoquent et de soutiennent le transfert Sont une source de motivation Sont une occasion de développer plusieurs compétences transversales Favorisent le développement de stratégies métacognitives et de l'autonomie

17 © Ministère de l'Éducation, 2002 La situation complexe Doit proposer des tâches pertinentes et réalisables Est signifiante et stimulante, souple et adaptable, cohérente et rigoureuse Peut permettre lexercice de quelques compétences (transversales et disciplinaires) Est générée par une question, un but à atteindre, un problème à résoudre

18 © Ministère de l'Éducation, 2002 Quelques exemples Projet de communication reliant lecture et écriture Résolution de problèmes en mathématique Observation sur le terrain et manipulation expérimentale en sciences

19 © Ministère de l'Éducation, 2002 La clé de planification dune situation d apprentissage et dévaluation Domaine général de formation - intention éducative - axe de développement Compétences disciplinaires - savoirs essentiels - critères dévaluation Compétences transversales - critères dévaluation Le Programme de formation

20 © Ministère de l'Éducation, 2002 À déterminer en fonction de la situation choisie Moyens et outils d'évaluation Production attendues Ressources requises Besoins particuliers des élèves Durée Déroulement Utilisation des résultats

21 © Ministère de l'Éducation, 2002 Et les exercices? Ils visent l'acquisition systématique de connaissances disciplinaires Ils conduisent à des réponses identiques Ils sont généralement décontextualisés donc...

22 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les exercices Ont leur place en classe parmi lensemble des situations dapprentissage et dévaluation proposées aux élèves Sinscrivent dans une logique formative Ont pour but daider lélève à réaliser les tâches plus complexes qui font appel à ses compétences

23 © Ministère de l'Éducation, 2002 Pour évaluer les compétences Il est important de faire appel à plusieurs situations Parce que la notion de transfert est au coeur du concept de compétence Pour assurer une plus grande fiabilité à lévaluation

24 © Ministère de l'Éducation, 2002 Pour évaluer les compétences Des moyens Lobservation Lautoévaluation La coévaluation Lentrevue (individuelle ou de groupe) Des outils La grille dobservation La liste de vérification Leur choix dépend de lintention pédagogique de lenseignant des compétences à évaluer des critères dévaluation retenus des tâches à accomplir

25 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les outils de consignation Le journal de bord de lenseignant Le dossier anecdotique Le journal de bord de lélève Le portfolio

26 © Ministère de l'Éducation, 2002 Linterprétation On compare les informations recueillies sur les compétences (résultats, processus) avec ce qui est attendu dans le Programme de formation (attentes de fin de cycle) avec les balises fournies par les Échelles des niveaux de compétence

27 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les échelles Sont présentées sous forme de portraits Permettent de situer de manière globale le niveau de développement atteint par lélève afin dorienter les apprentissages ou den dresser le bilan

28 © Ministère de l'Éducation, 2002 Linterprétation globale La personne a la capacité de réaliser quelques plats simples et faciles dans sa vie quotidienne. Ses techniques de préparation ou de cuisson sont limitées. Elle suit fidèlement des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats. Elle se préoccupe peu de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle ne sait pas comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle sinterroge peu sur sa façon de cuisiner. Compétence: faire la cuisine Niveau 1

29 © Ministère de l'Éducation, 2002 Linterprétation globale La personne a la capacité de réaliser des plats variés et dune certaine complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson mais ne les maîtrise pas toutes. Elle suit des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats tout en les adaptant à ses goûts. Elle se préoccupe de la présentation esthétique des plats cuisinés dans certains contextes (occasions spéciales, anniversaires, etc.). Elle sait généralement comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle sinterroge parfois sur sa façon de cuisiner. Compétence: faire la cuisine Niveau 2

30 © Ministère de l'Éducation, 2002 Linterprétation globale La personne a la capacité de réaliser des plats très variés et dune grande complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson quelle maîtrise parfaitement. Elle suit parfois des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats mais elle les adapte très souvent et en invente. Elle se préoccupe toujours de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle sait toujours comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson et se sert de ces expériences pour innover. Elle sinterroge toujours sur sa façon de cuisiner. Compétence: faire la cuisine Niveau 3

31 © Ministère de l'Éducation, 2002 Linterprétation globale Repose sur des critères Exemple : faire la cuisine variété et complexité des productions étendue et maîtrise des connaissances degré dautonomie attitude par rapport à lesthétique faculté dadaptation capacité dautoévaluation Quon considère dans leur ensemble et non de manière isolée: observer les productions et les processus se faire une représentation densemble comparer avec les repères (attentes de fin de cycle, échelles)

32 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les échelles sont Des références qui permettent de situer la compétence dun élève afin dorienter les interventions pédagogiques Des outils de régulation Des repères pour la planification

33 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les échelles ne sont pas Des listes de caractéristiques à vérifier séparément Des grilles dobservation ou de correction Des étapes qui correspondraient à des moments fixes du calendrier

34 © Ministère de l'Éducation, 2002 Le jugement professionnel Repose sur des valeurs, des traditions des normes (le Programme, etc.) lexpérience des savoirs professionnels (formation initiale et continue, recherches pédagogiques, etc.)

35 © Ministère de l'Éducation, 2002 La qualité du jugement Dépend de la pertinence des situations dévaluation et des outils de prise dinformation Repose sur la suffisance des informations recueillies (le nombre de situations et leur variété) Est assurée par une interprétation adéquate des informations (en référence aux attentes de fin de cycle et aux Échelles des niveaux de compétence)

36 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les communications aux parents et aux élèves Des bulletins et un bilan de fin de cycle Complétés par dautres formes de communication qui font appel aux divers moyens d intervention utilisés en classe (portfolio, etc.)

37 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les outils formels de communication (bulletins) Font partie des normes et modalités dévaluation et appartiennent donc à lécole, selon la loi (art ) Doivent comporter certaines informations prescrites par le régime pédagogique Doivent être clairs et compréhensibles pour les parents

38 © Ministère de l'Éducation, 2002 Le bilan des apprentissages Cest le nom que porte la dernière communication du cycle, mais... Faire un bilan, cest bien plus que remplir les cases dun formulaire !

39 © Ministère de l'Éducation, 2002 Les démarches de lévaluation Prise de linformation spontanée et non instrumentée formelle et instrumentée Interprétation en cours d'apprentissage à la fin du préscolaire ou à la fin du cycle Planification globale équipe-cycle équipe-école détaillée enseignant ou dyade denseignants Décision intervention pédagogique reconnaissance des compétences Communication formelle informelle Jugement


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