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3. Les défis pour la recherche Ancrage disciplinaire Recueil de données Analyse des données Cadres théoriques possibles : Cognition / apprentissage situé(e)

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1 3. Les défis pour la recherche Ancrage disciplinaire Recueil de données Analyse des données Cadres théoriques possibles : Cognition / apprentissage situé(e) Cognition partagée Cognition distribuée Apprentissage collectif assisté par ordinateur (CSCL) Autoformation, auto-apprentissage Approches sur linterculturel

2 Ancrage disciplinaire Didactique des langues En France, la DDL fait partie des sciences du langage : tendance, donc, au recueil de données à des fins danalyse Quelle finalité pour la recherche ? Prouver, comprendre ou agir ? (Gagné & al., 1989) Démarche expérimentale (prouver) impossible à cause des variables contextuelles trop nombreuses (Dillenbourg & al., 1996) Analyse dans des conditions « écologiques »

3 Quelles données recueillir ? Tant quon nutilise pas le son synchrone, le corpus est plus facile à recueillir quen classe Interactions entre étudiants par chat, sur forum, etc. Entretiens avec acteurs (profs, étudiants) : semi-directifs ou « focus groups » Questionnaires Dans notre cas, production multimédia Eventuellement, enregistrement de dyades et / ou enregistrement du travail sur ordinateur

4 Quelle analyse des données ? Analyse de contenu : on croise ce qui est dit avec des concepts théoriques Analyse de type plus sociolinguistique : motivation, représentations Analyse des interactions : permet de mieux comprendre le fonctionnement des discours en ligne (Dillenbourg & al., 1996) Analyse ethnographique : observation longitudinale, croisement des données (Van der Maren) Quel croisement des données ? Cela dépend du cadre théorique.

5 Quel cadre théorique ? De nombreux cadres théoriques possibles, pouvant se combiner (voire converger) les uns avec les autres : Cognition / apprentissage situé(e) Cognition partagée Cognition distribuée Apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (CSCL) Autoformation Approches interculturelles

6 Cognition / apprentissage situé(e) Laccent est mis sur : Le contexte Lauthenticité des activités Le travail de groupe Apprendre (se former), cest entrer dans une « communauté de pratiques » La connaissance doit être présentée dans un contexte authentique, celui dans lequel elle sera nécessaire Passage dune vision individuelle de la cognition à une vision sociale et culturelle (Brown, Collins & Duguid, 1989)

7 Cognition / apprentissage situé(e) Lidée que lapprentissage doit être « situé » a un riche passé en psychologie […] qui ne se dément pas dans les sciences cognitives contemporaines […]. Les modèles actuels du développement cognitif insistent sur les contraintes contextuelles dans lacquisition de connaissances : les concepts acquis dans un certain contexte tendent à être « soudés » à ce contexte et ne sont pas spontanément et facilement transférables et utilisables dans des cadres différents. Legros D. & Crinon J. (2002) Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin.

8 Cognition partagée Le social détermine largement la nature des processus cognitifs mis en oeuvre et la performance d'un individu rapportée à un contexte social de référence. Pour certains auteurs, la CP fait la synthèse entre la cognition située (le contexte social) et la cognition distribuée (le rôle des outils). La collaboration est vue comme un effort mutuel pour conserver une vision partagée du problème (joint problem space).

9 Cognition distribuée Idée que humains et artefacts forment un système à lintelligence distribuée (Rabardel, 1995) Notion dextériorisation de la cognition (Cultura) Notion d « affordance » : « utilisée dabord en écologie pour exprimer lidée que certaines caractéristiques dun système […] facilitent certains types de comportements et en inhibent dautres », « dans la CMO, lactivité des utilisateurs est structurée (shaped) par le système » (Kear, 2001) Exemple : réflexion approfondie sur la structuration de la communication par les forums – aux caractéristiques très diverses

10 ACAO / CSCL Le terme CSCL naît en 1989 C = collaboratif ou collectif ? (Mangenot, 2003) Il sagit aujourdhui dune communauté de recherche très vivace mais multidisciplinaire (surtout informatique, psychologie et sciences de léducation) Une tendance forte au développement de systèmes ad hoc et au paradigme expérimental Mais de plus en plus de recherches qualitatives (concepts empruntés à la cognition partagée, distribuée et même située)

11 ACAO / CSCL Trois paradigmes successifs, selon Dillenbourg & al., 1996 : Paradigme de leffet (est-ce efficace ?) Paradigme des conditions (à quelles conditions?) Paradigme des interactions La question « à quelles conditions lapprentissage collaboratif est-il efficace » peut être scindée en deux sous-questions quon espère plus simples : quelles interactions se produisent sous quelles conditions ? quels effets ont ces interactions ?

12 Autoformation Autodirection (self directed learning, Rogers), autoformation (Carré, Moisan, Poisson, 1997), autonomie et auto-apprentissages (Barbot, 2000) sont des notions capitales en sciences de léducation. Danger du « présupposé implicite dautonomie » sous-jacent à de nombreux dispositifs intégrant les TICE (Linard, 2003) Dans notre cas, les TD suivis par les étudiants de maîtrise FLE sont auto-dirigés. Recherches sur le rôle du tutorat, sur la collaboration en tant que source dautonomie.

13 Interculturel Les projets utilisant Internet ont très souvent une visée interculturelle (voir n° spécial de LLT en 2003 – Dans notre cas, linterculturel fait partie de la formation des étudiants de maîtrise Au colloque Eurocall 2003 (Limerick), nous avons relevé 4 dimensions, à partir des entretiens et des productions : Les représentations des Français sur les Australiens Les aspects culturels sélectionnés Le positionnement « anti-manuel » (culture figée) La présentation dune France multiculturelle

14 Conclusion De nombreux observables, de nombreuses questions, de nombreuses approches … Mais deux finalités centrales, dans une visée praxéologique : Parvenir à modéliser les projets qui réussissent grâce à des descriptions précises, honnêtes et non technocentrées Comprendre comment les artefacts structurent (« shape ») les interactions pédagogiques afin de les améliorer et de les utiliser avec pertinence.

15 Bibliographie : Barbot M.-J. (2000) Les auto-apprentissages. Clé International. Belz J.A. (2003, ed.) Language Learning and Technologies 7 (2). Brown J.S., Collins A., Duguid P. (1989) Situated Learning and the Culture of Learning. Education Researcher (1): Carré P., Moisan A., Poisson D. (1997) Lautoformation. Paris, PUF. Dillenbourg P., Baker M., Blaye A., OMalley C. (1996) The evolution of reseach on collaborative Learning. Gagné G. & al. Recherches en didactique et acquisition du FLM.

16 Bibliographie (suite) : Kear K. (2001) Following the thread in computer conferences. Computers & Education 37, p Legros D. & Crinon J. (2002) Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin. Linard M Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l'autonomie. In Albero, B. (dir.) Autoformation et enseignement supérieur. Paris : Hermès / Lavoisier, p Disponible sur larchive Tematice. Mangenot F. (2003) Tâches et coopération dans deux dispositifs universitaires de formation à distance. ALSIC, vol. 6, no 1, p 109–125. Rabardel P. (1995) Les hommes et les technologies. Armand Colin.


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