Quels savoirs pour comprendre ?

Présentation au sujet: "Quels savoirs pour comprendre ?"— Transcription de la présentation:

1 Quels savoirs pour comprendre ?
Apprendre à inférer au cycle 2 Joëlle Thébault, PIUFM honoraire Co-auteure de « Chut… Je lis ! », Hachette CP 2009, CE1 2012

2 Déroulement L’apprentissage de la lecture : bilans
Les obstacles à cet apprentissage Code et sens Le vocabulaire : savoirs sur les mots et savoirs sur le monde Un appui : les aspects culturel et affectif La dimension stratégique Pour conclure : de la GS au CE1

3

4 1 L’apprentissage de la lecture Un état des lieux préoccupant

5 HCE, rapport 2007 bilan des résultats de l’école (1/4)
Les élèves obtiennent des résultats très contrastés à l’issue du primaire 60 % obtiennent des résultats acceptables ou satisfaisants 25 % ont des acquis fragiles 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères. À partir de la classe de sixième, la lecture autonome devient le support principal des apprentissages.

6 Rapport Grosperrin, 7 avril 2010
Rapport sur la mise en œuvre du socle commun au collège : Le collège est le réceptacle des échecs du primaire (…) parce qu’il accueille, en Sixième, des élèves dont les lacunes, à l’issue de leur scolarité dans le primaire, les empêcheront de poursuivre une scolarité normale dans le second degré.

7 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères en lecture (HCE, 2/4)
Leurs lacunes sont diverses : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques et culturels très insuffisants. Dans le meilleur des cas, ces élèves déchiffrent, mais ne sont pas capables de comprendre l’ensemble du sens du texte qui leur est soumis ni d’en déduire quoi que ce soit. Dans le pire des cas, ils ne déchiffrent même pas.

8 25 % ont des acquis fragiles (HCE, 3/4)
Les exercices les moins réussis sont ceux pour lesquels l’élève doit justifier sa réponse en s’appuyant sur le texte ou le support proposé après avoir compris l’énoncé et la consigne. Cette incapacité à prélever ou à utiliser des informations est une source majeure des difficultés rencontrées par les élèves et montre que les enseignants doivent faire travailler prioritairement la lecture et la compréhension, à l’oral comme à l’écrit.

9 Même les meilleurs (60%) ont des faiblesses en lecture (HCE, 4/4)
10 % des élèves comprennent finement le contenu d’un texte, peuvent en reconstituer le sens implicite ou explicite et justifier une argumentation ; 21 % peuvent dégager les idées essentielles d’un texte pour le résumer ; 29 % sont seulement capables d’identifier et de comprendre les informations explicites d’un texte.

10 Programmes 2008 Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu'ils sont amenés à lire.  . BO spécial d’avril 2008, p.17

11 Enquête PIRLS 2011 11 dec. 2012 (1/2) Programme international de recherche en lecture scolaire
Etude internationale menée tous les cinq ans dans 45 pays, évalue la maîtrise de la lecture en fin de 4e année d’école obligatoire (CM1). La France se situe au-dessus de la moyenne internationale (520 pts / 500 pts) mais en deçà de la moyenne européenne (534 points). La proportion d’élèves de dix ans en difficulté avec la pratique de la lecture ne cesse d’augmenter, tandis que celle des élèves en avance continue de chuter.

12 Enquête PIRLS 2011 11 dec. 2012 (2/2) Programme international de recherche en lecture scolaire
Si les performances des élèves français témoignent d’une grande stabilité moyenne depuis 2001 (525 en 2001, 522 en 2006)  on observe une baisse significative des performances sur la compréhension des textes informatifs (- 13 points) et une baisse significative des performances pour les compétences les plus complexes (-11 points). Site education.gouv

13 2 LIRE… Quels obstacles, quelles clés pour comprendre ?

14 Apprendre à comprendre
Quels supports : manuels ou textes authentiques ? Découverte d’un texte au CP, en RAR. Le Père Noël bleu, T.Simon, Lito 1999

15 Le Père Noël bleu, Episode 1 (1/4)
Chaque année, c’est la même chose : le Père Noël est débordé. Il travaille tellement que son beau costume se salit chaque jour davantage. - Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me présenter comme ça sur la terre. Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier dans la lessive. Oh, le costume est devenu tout bleu !

16 Le Père Noël bleu, Episode 1 (2/4)
Chaque année, c’est la même chose : le Père Noël est débordé. Il travaille tellement que son beau costume se salit chaque jour davantage. - Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me présenter comme ça sur la terre. Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier dans la lessive. Oh, le costume est devenu tout bleu !

17 Aider à la compréhension ?

18 Le Père Noël bleu, Episode 1 (3/4)
Chaque année, c’est la même chose : au mois de décembre le Père Noël est débordé. Il travaille tellement à préparer les jouets que son beau costume rouge se salit chaque jour davantage. - Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me montrer pour aller distribuer des jouets sur la terre avec un costume aussi sale.

19 Le Père Noël bleu, Episode 1 (4/4)
Il se met à faire la lessive pour nettoyer son costume. Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier plein d’encre bleue dans la lessive. Oh, le costume est devenu tout bleu !

20 Le Père Noël bleu, Episode 2
Le Père Noël met quand même le costume et va se regarder dans le miroir. - Je ressemble à un marin, dit-il. Et moi qui ai toujours rêvé d’avoir un bateau… Ce serait drôle si pour une fois, je distribuais les cadeaux par la mer, les fleuves et les rivières. Tom Simon, Lito 1998

21 Les habiletés simultanément requises, S. Cèbe & R
Les habiletés simultanément requises, S.Cèbe & R.Goigoux, Lector & Lectrix (C3) Compétences de décodage (automatisation des procédures d’identification des mots) Compétences linguistiques (lexique et syntaxe) Compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc…) Compétences référentielles (connaissances sur le monde et sur les textes) Compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève, de sa lecture)

22 Une réponse paradoxale
- Peux-tu me raconter ce que tu viens de lire ? - Je ne sais pas, je lisais. L’apprentissage de la lecture, J. & E. Fijalkov, « les essentiels », Milan 2010

23 Apprenti lecteur Plus la lecture sera automatisée, plus l’enfant pourra concentrer son attention sur la compréhension de ce qu’il lit et devenir ainsi un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son propre plaisir. Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.12

24 Enseigner/apprendre à lire
Consacrer des moments distincts à la compréhension et au déchiffrage Clarifier pour les élèves les enjeux de chaque activité (sens, code ou…) Prévoir des moments où ils travaillent sur l’ensemble du texte (hypothèses avant la lecture et synthèse après) Fournir au besoin les repères nécessaires avant la découverte du texte

25 Un autre exemple au CP (octobre) 1/3
Séance compréhension d’un texte entendu Moustique, extrait de Nouvelles histoires pressées de Bernard Friot Lecture à haute voix par l’enseignante Echanges oraux sur le texte Une partie des élèves semble ne pas comprendre la chute : la reprise en AP fait apparaitre la source du problème.

26 Moustique (début du texte) 2/3
J’attends qu’ils soient couchés. Bon, voilà. L’homme éteint la lumière. Parfait, je peux y aller. Je mets mon petit moteur en marche : bzzzzrrr, bzzzrrr… Moustique, Nouvelles histoires pressées, Bernard Friot

27 Moustique (fin du texte) 3/3
Allez, je suis sympa, je vous laisse tranquilles maintenant. Et merci pour le repas ! J’ai du mal à décoller tellement j’ai rempli le réservoir, ah, ah, ah… ! Horreur ! Qu’est ce que c’est que ça ! Dans quoi je me suis fourré ? Impossible de me dépêtrer. Maman ! Une toile d’araignée ! Vite, il faut que je me sorte de là… Trop tard ! Au secours, la voilà ! Elle avance… Non ! Non ! Nooonnn…

28 Une étape fondamentale : repérer les obstacles à la compréhension
Présentation (couverture, illustrations) Univers de référence (connaissances sur le monde, sur les autres textes,…) Personnages (les identifier à travers diverses dénominations, repérer leurs caractéristiques, leur évolution, les liens entre eux…) Situation (identifier la situation, les événements et leur enchaînement) Ecriture (degré d’accessibilité : vocabulaire, syntaxe, inventions langagières…)

29 Guides pédagogiques Chut… je lis !
téléchargeables gratuitement

30 Titre et personnages Le grand courage de petit Babaji, H. Bannerman,
Bayard 98 Anticipation Que peut-on dire sur l’histoire ?

31 Titre et personnages Le grand courage de petit Babaji, H. Bannerman,
Bayard 98 Anticipation Que peut-on dire sur l’histoire ?

32 Couverture et personnages
Anticipation Qui s’appelle Juruva ? Juruva à la recherche du feu, H. Kérillis & F. Koenig, Chut… Je lis ! Tome 1

33 Couverture et univers de référence
Anticipation Quels animaux va-t-on rencontrer dans cette histoire ? Nicky et les animaux de l’hiver, Jan Brett Chut… Je lis ! CP, Tome 2

34 Couverture et trame du récit
Synthèse A quel moment de l’histoire pourrait-on placer cette illustration ? Nicky et les animaux de l’hiver, Chut… Je lis ! Tome 2

35 Univers de référence du texte
Pour que les œufs que l’on ne destine pas à l’alimentation donnent naissance à des petits, ils doivent être couvés ; la femelle (poule, cane…) les garde au chaud plusieurs jours, puis ils vont éclore : l’œuf se fendille, la coquille se casse. Les petits peuvent alors sortir, c’est la couvée… Le vilain petit canard, d’après Andersen, Guide Chut… Je lis, tome 1

36 Personnages Rex & moi, F. Bernard, F. Roca, Milan, 2007

37 Images et texte

38 Enchaînement des étapes

39 Texte/images : s'interroger

40 Consolider la compréhension du texte (phase autonome)

41 Ecriture (CP II) Ti Tsing, Episode 4
(début du texte, lu par les élèves) Ti Tsing prend dans ses bras le grand oiseau de papier. 2. (fin du texte, lecture entendue) Il lâche son cerf-volant dans le vent. (…) Emerveillés, tous les trois regardent le grand oiseau multicolore planer puis s’élever haut, très haut, jusqu’au bout du ciel.

42 Un obstacle dans l’écriture (CP II)
Ti Tsing, Episode 1 (texte entendu) (…) Tout à l’heure, il ira chez Liou Fang qui fabrique des cerfs- volants grimaçants. Parmi eux, il y en a un différent. On dirait un oiseau. (…)

43 3 Code et sens

44 Lire, ce n’est pas deviner (1/3)
Faire correspondre des phonèmes aux graphèmes perçus visuellement suppose que le lecteur soit capable d'identifier dans les mots oraux les segments correspondants. (…) C’est à travers l’apprentissage de correspondances graphophonologiques que cette conscience se développe. Jean-Emile Gombert, Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008

45 Lire, ce n’est pas deviner (2/3)
Théorie du recyclage neuronal : Apprendre à lire consiste à recycler un morceau du cortex afin qu’une partie des neurones qui s’y trouvent réorientent leurs préférences vers la forme des lettres et leur combinaison. Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.30

46 Théorie du recyclage neuronal, S. Dehaene
Vues symétriques des lettres différentes le même objet = Apprendre à distinguer les lettres en miroir

47 Lire, ce n’est pas deviner (3/3)
Lorsque nous prêtons attention aux sons de parole, nous orientons le traitement cérébral vers les aires cérébrales du langage oral qui servent à la lecture. Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.38

48 Lire au CP janvier 2010, p.5 Comprendre ce qu’on lit est le but de l’apprentissage de la lecture. L’accès autonome aux textes suppose la capacité à identifier des mots mais la virtuosité dans ce domaine ne saurait garantir la compréhension. Elle la facilite, une reconnaissance laborieuse entraînant des lenteurs qui mettent en défaut la mémoire de travail utile à la compréhension.

49 Entraînement au CP (1/2) Reconnaître un phonème dans une comptine entendue /f/ Reconnaitre les graphèmes f, F, ph, Ph Relire des mots du texte moufle Lire des syllabes dans des mots fa ->facile Fréquence : sur 12 mots, 8 avec f, 4 avec ph Lire des syllabes fai – fri – lai – pha – frai Lire des mots déchiffrables la farine – un enfant – une flamme

50 Entraînement au CP (2/2) Je révise Je lis des mots de l’histoire
Je lis des syllabes connues Je déchiffre Je lis un nouveau texte Je lis le résumé de l’histoire Un jour, Nicki, qui vivait avec sa grand- mère Baba, perdit une de ses moufles dans la neige. Celle-ci ne fut pas perdue pour tout le monde ! (…)

51 Consolidation au CE1 (1/2)

52 Consolidation au CE1 (2/2)

53 Lettres ou graphèmes ? U C A H E A P

54 Lettres ou graphèmes ? A CH EAU P

55 Apprendre à identifier les mots : nécessaire, mais pas suffisant
Il ne faut pas se contenter d’enseigner le décodage, car celui-ci n’est que le point de départ de la lecture. La morphologie du français et les stratégies de compréhension des textes doivent également faire l’objet de cours structurés. Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.52

56 Evaluation CE1 2010, 2011, 2012 Item le plus échoué en lecture
Lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus et manifester sa compréhension dans un résumé, une reformulation, des réponses à des questions.

57 Evaluation CE1 2011 Les arbres, le vent et le petit oiseau, S. Cone Bryant Quels sont les arbres que rencontre le petit oiseau ? (bouleau, chêne, saule - nommés 3 fois) Comment se déplace le petit oiseau ? (il sautilla et voleta – répété 3 fois) Où se trouve le saule ? (un grand arbre qui poussait au bord de l’eau - fin du texte) Pourquoi le petit oiseau n’est-il pas parti avec les autres oiseaux ? (Mais il restait un petit oiseau qui avait une aile cassée et ne pouvait plus voler - début du texte) .

58 Clarifier les enjeux Les faibles lecteurs sont majoritairement des élèves qui arrivent au cycle 3 en croyant que la compréhension est automatique, qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre. Ils picorent des informations éparses dans le texte et aboutissent à une compréhension « en îlots » faite d’informations juxtaposées qu’ils ne cherchent pas à relier. Apprendre à lire à l’école, R.Goigoux et S.Cèbe, Retz 2006

59 Patienter L’ONL souligne, à la suite de l’ensemble des chercheurs, que les apprentis lecteurs ne peuvent pas à la fois déchiffrer un texte et le comprendre. Il faut attendre que leur vitesse de lecture orale soit comparable à celle de la communication orale pour qu’ils finissent par comprendre le sens de ce qu’ils décodent, et que l’écrit est donc un codage de l’oral. L’apprentissage de la lecture, J. & E. Fijalkov, Milan 2010

60 Travailler en parallèle
Tout ce qui permet la compréhension de textes écrits est entraîné par la fréquentation et la compréhension des énoncés oraux de plus en plus longs et complexes. Lire au CP janvier 2010, p.5

61 Travailler en parallèle
Pour travailler la compréhension, on peut travailler à l’oral sur le texte entendu. Apprendre à lire à l’école, R.Goigoux et S.Cèbe, Retz 2006

62 C’est le choix de plusieurs manuels
Un monde à lire Rue des contes Croque lignes Chut… Je lis ! A l’école des albums

63 4 – Le vocabulaire Comment traiter les difficultés ?
Les mots en contexte : Que faire des mots difficiles ? Comment enrichir le vocabulaire ? Décontextualiser Structurer Recontextualiser

64 Les mots en contexte Que faire des mots difficiles ? Les mots rares.
Les mots éclairés par le contexte : une question de stratégie. Les mots pour dire le monde : une question de connaissances. Coordonner les informations : habileté qui suppose de produire des inférences.

65 Les mots rares « Je n’ai ni dard, ni aiguillon, aucun venin… » Rex et moi, épisode 1 (partie entendue) Hors contexte Expliquer quelques mots difficiles : Des insectes comme la guêpe piquent avec une pointe que l’on appelle un dard ou un aiguillon. Certains, comme le scorpion, ont aussi l’arme de leur venin, un poison. Guide de l’enseignant

66 Les mots en contexte (1/3)
«  N’oublie pas de raconter que j’étais forgeron. Je fabriquais des lances et des outils. » L’arbre à grands-pères, Chut… Je lis ! CP, tome 1 Le mot forgeron doit-il être expliqué ?

67 Juruva à la recherche du feu,
Les mots en contexte (2/3) « Anaya, va chercher une braise chez la voisine ; le feu s’est éteint! » Juruva à la recherche du feu, Chut… Je lis ! Fin du tome 1 Explication nécessaire… mais insuffisante !

68 Les mots en contexte (3/3)
Anaya, va chercher une braise chez la voisine ; le feu s’est éteint !  Apprendre à inférer Il faut une braise parce que le feu s’est éteint Une braise permet de rallumer un feu Pour se procurer une braise, il faut aller la demander à quelqu’un… Lire l’implicite : inférences internes et externes

69 Apprendre à inférer : s’exercer
Exemple 1 : l’agent en GS Il sautille dans l’herbe, picore quelques graines. Mon arrivée l’a soudain effrayé. Qui est-il ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

70 Apprendre à inférer : s’exercer
Exemple 2 : le temps au CP Le pâtissier décide de fabriquer une tarte aux pommes. Il mélange dans une casserole le beurre et la farine. Il ajoute œuf, sel, sucre et lait. Ensuite il forme une boule de pâte et l’étend avec un rouleau. Une heure après, il sort la tarte du four. Quand a-t-il posé les fruits sur la pâte ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

71 Apprendre à inférer : s’exercer
Exemple 3 : le lieu au CE1 Couché dans mon lit, la perfusion dans le bras gauche, j’essaie d’attraper la sonnette avec ma main libre pour appeler une infirmière. Où suis-je ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

72 Lire au CP p.5 Lorsque la reconnaissance des mots s’opère de façon quasi-automatique, l’élève peut traiter de façon coordonnée l’information lexicale, l’information syntaxique,… … et relier ce qu’il découvre aux connaissances qu’il possède déjà, de manière à construire une représentation mentale fidèle de ce qu’il a lu. 

73 Enrichir le vocabulaire (1/3)
Sortir les mots de leur contexte et structurer le vocabulaire : Les « grappes de mots » (« constellations », « coroles ») : des ensembles sémantiques pondre, œuf, couver, éclore, coquille… Les séries de mots morphologiques charcuterie : charcutier ->charcutière épicerie : épicier -> épicière pâtisserie : pâtissier ->pâtissière

74 Structurer le vocabulaire

75 Enrichir le vocabulaire (2/3)
Au CP et plus encore au CE1, - préciser le sens des mots synonymes, mots de sens proches, mots de sens opposés. - faire percevoir les liens morphologiques familles de mots, préfixes, suffixes.

76 Enrichir le vocabulaire (2/3)

77 Enrichir le vocabulaire (3/3)
Recontextualiser Pour être mémorisés, les mots doivent être plusieurs fois rencontrés (réception) : Ecoute, lecture d’autres textes et réutilisés (production) : Séances d’oral Rappel de récit Production de phrases, de textes

78 Enrichir le vocabulaire
Lire des albums en réseau GS : classer les mots avec une guirlande CE1 : construire une grille sémique du verbe manger Réinvestir le vocabulaire travaillé : faire le portrait d’un ogre à table. Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, dir. M. Cellier, Retz 2008 p et

79 Enrichir le vocabulaire

80 Enrichir le vocabulaire (2/3)

81 Enrichir le vocabulaire (2/3)

82 5 Les aspects culturels et affectifs : choix des textes
et des illustrations

83 Le plaisir d’apprendre à lire
L’apprentissage de la lecture n’est pas l’équivalent scolaire d’une maladie infantile qui serait condamnée à être vécue dans la douleur.  L’apprentissage de la lecture, J. & E. Fijalkov, « les essentiels », Milan 2010

84 Lire pour apprendre à lire (1/3)
C'est en lisant et en écrivant que l'élève automatise progressivement lecture et écriture. Toutefois, on ne devient pas un musicien expert en rabâchant le solfège, mais en jouant de la musique. De même, on ne devient pas lecteur ou écrivain habile en répétant à satiété des exercices de décodage ou des lignes d’écriture.

85 Lire pour apprendre à lire (2/3)
Ce qui doit être répété de façon abondante, ce sont les activités (la lecture et l’écriture) et non les tâches particulières (les exercices scolaires limités au traitement du code alphabétique). Jean-Emile Gombert, Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008

86 Lire pour apprendre à lire (3/3)
Pour que cette pratique soit importante, dans la classe et à la maison, il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire. Jean-Emile Gombert, Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008

87 Composantes de l’apprentissage
Un manuel devrait comprendre des activités favorisant : la conscience phonologique la découverte du principe alphabétique l’apprentissage systématique du code et des mots irréguliers fréquents la compréhension et l’écriture de textes. Rapport de l’ONL, Mars 2007

88 Critères complémentaires
La qualité des textes et des exercices proposés Thématique des textes Richesse sémantique Intérêt pour de jeunes lecteurs La qualité de la mise en page, des illustrations, etc… Rapport de l’ONL, Mars 2007

89 A - Qualité des textes Quels textes pour apprendre à lire et à comprendre ? Des « textes originaux », destinés à l’apprentissage Des textes du patrimoine Des textes empruntés à la littérature de jeunesse

90 Des réponses anciennes
5- Mélanie va à l’école. Son ami Gafi y va aussi. 6- Pascale la géniale est une amie de Mélanie. Pascale a sali le col de son pull. Elle lave le pull. Où est Gafi ? Gafi est aussi dans la machine à laver.

91 Léo et Léa (1) Belin, réédition 2008
Des textes « originaux » dans des manuels récents Léo et Léa (1) Belin, réédition 2008 « Kimamila le lutin » Un monde à lire, Nathan 2005 « 43 lettres aux CP écrites par Milo, élève du CM1 » Bulle, Bordas 2008

92 Des textes du patrimoine (1/4)
Ce que propose Rue des contes Magnard 2006 Les 3 petits cochons Le petit chaperon rouge La petite poule rousse Les musiciens de la ville de Brême Le petit bonhomme de pain d’épices Les lutins et le cordonnier L’oie d’or Baba Yaga

93 Rue des contes, chapitre 1
Il était une fois trois jolis petits cochons. Ils vivaient avec leur maman dans une petite ferme. Le premier, Nif-Nif, était plutôt rêveur ; le second, Naf-Naf, était plutôt joueur ; enfin Nouf-Nouf, le troisième, était bricoleur. Le temps passait, les petits cochons grandissaient, et un jour, la maman leur dit : « Mes enfants, la maison est petite et il est temps que vous voliez de vos propres ailes. Demain, vous partirez chercher fortune. Bonne chance à vous trois ! »

94 Des textes du patrimoine (2/4)
Ce que propose A l’école des albums, Retz 2007 Module 6 : La princesse au petit pois, d’après Andersen Module 7 : La soupe au caillou, Tony Ross

95 Des textes du patrimoine (3/4)
Ce que propose Chut… Je lis ! Dans le manuel T 1 : Le vilain petit canard, d’après Andersen T 2 : Nicky et les animaux de l’hiver, Jan Brett

96 Des textes du patrimoine (4/4)
Dans le cahier d’exercices (2) 3 résumés-puzzles : Le loup et les 7 cabris, d’après Grimm Blanche-Neige, Les fées, d’après Perrault

97 Des textes empruntés à la littérature de jeunesse
C’est ce que proposent par exemple : A l’école des albums Retz 2007 Chut… Je lis ! Hachette 2009

98 Littérature de jeunesse au CE1
Chut… Je lis ! CE1 Hachette 2012

99 Littérature de jeunesse au CE1
Chut… Je lis ! CE1 Hachette 2012

100 Littérature de jeunesse au CE1
Chut… Je lis ! CE1 Hachette 2012

101 B - Qualité des illustrations
Dimension affective Dimension esthétique Diversité des registres Pertinence

102 Nicky et les animaux de l’hiver, Jan Brett, Chut… je lis ! Tome 2

103 Le loup conteur, P.Bloom & P. Diet Chut… je lis ! Tome 1

104 Appropriation : un affichage (octobre 2009)

105 C - Les lectures autonomes
Pour bâtir une culture, confronter diverses lectures faites en autonomie Mettre les histoires découvertes dans le manuel en rapport avec d’autres histoires : lire en réseaux

106 Le thème du loup (maternelle)

107 Un personnage archétypal, le loup

108 Faut-il avoir peur du loup ?

109 Comparer des histoires

110 Comparer des histoires
Approche globale Dans ces histoires, qu’est-ce qui est pareil ? Qu’est-ce qui est différent ? Approfondissement Qui est le héros ? Quel est son but (sa motivation)? Quels obstacles rencontre-t-il ? Comment se termine l’histoire ?

111 Les lectures autonomes

112 Un œuf, quel problème ?

113 « La différence… »

114 6 La dimension stratégique Comment apprend-on à comprendre ?
Quelles questions ? Quelle démarche ?

115 Questions de compréhension ?
Sur quoi portent-elles ? La finale de judo Le judo est le sport favori de Ludo. …/… Quel est le sport favori de Ludo ? Lecture tout terrain, Bordas 2007

116 Questions de compréhension
Dans d’autres manuels : Les trois petits cochons (Rue des contes) Qui sont les personnages ? Que sais-tu d’eux ? Pourquoi doivent-ils partir ?

117 Questions de compréhension
Qu’est-ce que l’héritage a d’étrange ? Pourquoi Petit-Jean va-t- il chez la princesse ? Que peut-on dire de lui ? La ceinture magique Chut… Je lis ! Tome 2

118 Des questions pour quoi faire ?
Lecture de la lettre par l’enseignant et explication des mots difficiles Questions pour s’assurer de la compréhension Lecture d’albums pour exploiter la thématique Relecture, recherche d’un titre Bulle, Bordas 2008, lettre 31

119 Construction progressive du sens
Avant la lecture, des éclaircissements sur quelques mots difficiles Une lecture entendue (avant ou après la lecture autonome) 3. Un échange collectif oral : rappel de récit, approfondissement…

120 Une démarche de construction progressive du sens
4- Un questionnement pour approfondir : Pourquoi Ousmane veut-il mentir sur son grand- père ? Pourquoi dit-il qu’il se sent injuste avec Karamoko ? L’arbre à grands pères, épisode 3/5 Chut… Je lis ! tome 1

121 Une démarche de construction progressive du sens
5. Une analyse de l’illustration confrontée au texte Dans ces images, qu’est- ce qui est faux ? L’arbre à grands-pères, D.Fossette, ill. C. Legrand

122 Une démarche de construction progressive du sens
5- Lecture autonome d’un texte réécrit (tome 1) Je lis « Karamoko veut dire grand chasseur de lions» dit grand-père. Ousmane préfèrerait dire que grand-père est charcutier.   « Moi charcutier ! Ah non ! » dit Karamoko. Ousmane se dit qu’il est injuste avec Grand-père.

123 Une démarche de construction progressive du sens
5bis – Différenciation des supports (CP, tome 2 et CE1) Un fragment sélectionné pour la plus grande partie des élèves (mots déjà connus ou déchiffrables en grande majorité) Le texte intégral pour les élèves les plus performants Une version simplifiée pour les élèves en difficulté Une version très simplifiée pour les élèves en grande difficulté.

124 Une démarche de construction progressive du sens
Les textes simplifiés : Nicky et les animaux de l’hiver Épisode 3 Un renard montra son museau. Quand la taupe, le lièvre, le hérisson, le hibou et le blaireau virent ses dents, ils lui firent vite une place. La taupe, le lièvre, le hérisson, le hibou et le blaireau firent vite une place au renard.

125 Une démarche de construction progressive du sens
6 – Exercices : compréhension /mémorisation répondre par vrai-faux (ou on ne sait pas) entourer la phrase qui correspond à l’histoire dessiner ce qui est lu relier des phrases à des images mettre des images dans l’ordre de l’histoire sélectionner les images qui correspondent à l’histoire compléter avec les mots proposés des phrases, un texte, en accord avec le sens de l’histoire choisir un titre, un résumé…

126 Evaluer la compréhension (CP)
Choisir entre plusieurs résumés entendus Remettre en ordre les étapes de l’histoire Vrai/faux Répondre à des questions (2 ou 3 seulement, à partir du tome 2)

127 Evaluer la compréhension (CE1)
Choisir entre plusieurs résumés Remettre en ordre les étapes de l’histoire Attribuer des phrases à des personnages Relier entre elles des parties de phrases Répondre à des QCM ou des vrai/faux Répondre à des questions (2 ou 3 au maximum)

128 Concluons…

129 Pour apprendre à comprendre…
Aider à la compréhension avant la lecture Construire l’univers de référence Eclairer les mots qui feront obstacle Susciter l’attention tantôt par les images, tantôt par le texte

130 Pour apprendre à comprendre…
Travailler la compréhension du texte après la lecture S’interroger sur le cadre du récit, les personnages, l’enchaînement des étapes de l’histoire… Préciser le sens de certains mots Synthétiser

131 Différencier au CP et au CE1
On peut jouer sur : La temporalité avant ou après la lecture entendue Les supports à lire texte authentique : en totalité / fragment choisi texte simplifié / texte très simplifié Les formes de groupement lecture autonome / en petit groupe / aidée

132 De la GS au CE1… en passant par le CP !
Développer des lectures différenciées, individuelles ou en petits groupes, à propos des textes lus en commun A travers des échanges, mettre les textes lus en perspective avec d’autres textes : réseaux autour d’un personnage, d’une structure… Structurer les conclusions par des traces : affichages, carnet de lecteur… (à ce sujet, consulter Lire au CP, p.15)